Xu hướng hiện nay của giáo dục pháp ngoại ngữ

  • 6 trang
  • file .pdf
ĨA P CHI KHOA HỌC ĐHQGHN. NGOẠI NGỮ T XIX. sỏ 3. 2003
XU H Ư Ớ N G H I Ệ N N A Y C Ủ A G IÁ O H Ọ C P H Á P N G O Ạ I N G Ử
Vi V ã n D i n h ” '
I. Đặt v ân dể nhu cẩu về ngôn ngừ của người học, dạy
ngoại ngừ trong các tinh huống giao tiếp,
Lịch sử giảng dạy ngoại ngừ đã có bể
sủ dụng các tài liệu thực hoặc giống thực,
dày hàng nghìn nám và trong quá trình dó
dạy ngôn ngữ phái bao hàm dạy các kiên
phương pháp giảng dạy ngoại ngữ cùng
thức vãn hóa xã hội, lây người học làm
không ngừng thay đổi theo hướng phát
trung tám, nâng lực giao tiếp mà người học
triển đi lên, ngày càng hoàn thiện hơn nhờ
phải có được là mục tiêu cuối cùng của việc
sự phát triển của các ngành khoa học liên
dạy và học ngoại ngừ, các kiến thức về
quan nhất là khoa học ngôn ngử, khoa học
ngôn ngữ (ngừ âm, từ vựng, ngữ pháp, ...)
tâm lý, khoa học xã hội. khoa học giáo dục,
chi là những mục tiêu trung gian rất cần
nhản chủng học, khoa học thông tin. khoa
thiết nhưng chưa dủ đê có dược: một năng
học kỷ thuật... Mỗi khi một giáo học pháp
lực giao tiếp, ... Tuy nhiên, sau một thòi
hay một dường hướng giáo học pháp bộc lộ
gian áp dụng trôn các đối tượng người học
những diêm yếu, những bất cập thì một
khác nhau trên thế giói, đường hướng giao
giáo học pháp mới ra đời nhàm khác phục
tiếp đà bát dầu bộc lộ những điểm yếu,
những điếm yếu đó. Trong lịch sử phát
k h ô n g thích hợp. Theo R. Gallisson, "đường
triển của giáo học pháp ngoại ngữ, người ta
hướng giao tiếp đ ã hy sinh chức năng giao
có thê phân loại các xu hướng theo những
dục và đao tạo vi một chủ nghĩa vị lợi hẹp
cách khác nhau, nhưng các nhà giáo học
hời và tầm thường: giao tiếp đê giao tiếp,
pháp, các nhà sư phạm, các giáo viên
theo nghía thủ thiến của từ này, đẳng sau
thường thống nhất nêu ra nhừng phương
giao tiếp không có gi cá, không giới thiệu
pháp, giáo học pháp, hay đường hướng giáo
sự giao tiếp như một công việc chung của
học pháp (hình sau đây: phương pháp
nhiều người, một mong muốn dươc chia sẻ.
truyền thông, phương pháp trực tiếp, giáo
một sự hướng đến người khác" (1995.
học pháp nghe nói, giáo học pháp nghe
tr.93). Tác già này củng phe phán đường
nhìn . dường hướng giao tiếp. Trong sò dó.
hướng giao tiếp mang tính thu hẹp. nó
đường dưỏng giao tiếp xuất hiện sau cùng,
không đáp ứng được linh phức tạp và tinh
vào những nám 70 của thê kỷ XX. Phái
đa dạng của các nhu cầu. Nó vẫn là sản
thừa nhận ràng, sự ra đời củ;ì đường dướng
phẩm của một phương pháp giáng dạy
giao tiêp dà được coi Iihư một cuộc cách
mang tinh toàn nàng, trong khi yêu cầu lại
mạng trong giảng dạy ngoại ngừ với nhừng
hướng vế phía một. phương pháp giáng dạy
nguyên tấc như dạy ngoại ngử tính đến
theo xu huóng ngữ cảnh hóa. Và người ta
° TS Khoa Ngôn ngử & Vàn hóa Pháp. Trưởng Đai hoc Ngoai ngữ Đ H Q G Hà NỎI
1S
Xu hưóng hiện nav cúi! g ia o chu hiH pháp ligoai tigtì Ị9
tư hoi. irong giàn ị!, (lạy ngoại nuù. sau Trong lich sư phương ph.ip hưíiim giao tiỏỊ) se 1.1 học pháp ngoại ngữ. chù nghiíi chiẽt trung không
Ịì;1o. (lương hướng n;‘i<>. v;i trong thòi (hỏm ph.il 1*1 một íliổu mõi mẽ. (i.l). ngũ là m‘* chict t r u n g lã một d ứ kiện rơ h á n cho sự
tốn tại của phirong pháp giỉing dạy tiêng
II. Xu h ư ở n g c h iế t t r u n g ( K c le c tism e )
Pháp ngoại ni»ử khi mà bộ môn này phụ
('hú nghĩa chiết trung được định* thuộc chạt chẽ v;i(> sự vay mượn cùn minh
nựhĩ;I như "một thai (tộ tư duy chù trướng ớ nhừng lĩnh vực khác nhau của các khoa
vay mướn tứ các hè thống triết học khấc học nhân vAn và rim các khoa học ngôn
n h a u n h ữ n g g ì l ờ t ò t n h á t . VƠI đ i ê u k i ệ n l à ngừ. Những khái niệm vav mượn tất nhiên
n lì ừng ca ỉ vay mượn đó phái dun g hoa phai dung hoa được với nhau trong lình
dược lới nhau" (G.D. do Salins, 1996). vực nghiên cửu của các nhà giáo học pháp.
Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp rõ ràng Các nhà giáo học pháp trực tiếp (vào thập
In dà hước vào một giai đoạn chièt trung từ ky dầu tiên của thỏ ky XX) và các nhà giáo
nhiều nảm qua. 'Chu nghĩa chiết trung, học pháp cáu trũc nghe-nhìn (vào cu ôi
trong phương p h á p g iá n g d ạ y tiếng, co thê những năm 1900), sau kh 1 dã áp dụng giáo
dược dinh nghĩa báng một vài nét đặc học pháp cua mình cho cấp độ 1, đả phái
trứng gắn liến với nhau Dó In sự tứ chối dối mặt với một sự phửc tạp lởn hơn nhiều
các hệ thong khép kín và có giời hạn, đỏ la ò cấp độ 2. Vã họ đã phái cần đến chủ
sự da dang hoa tôi đa về giáo học p h á p . nghía chiết trung, ví dụ cho dịch các vân
chù nghĩa thực dụn g va sự tinh đến các bản vàn học sau khi đà sử dụng phương
hoàn cành day và học" (Ch. 1’uron. 1994). pháp trực tiếp, điểu này dẫn đến một
liOUÌs Porcher (1993) coi chú nghía chiết phương pháp nửa trực tiếp - nứa dịch (dịch
trung như là một phân ứng chống lại cái là hoạt (lộng đặc thù của phương pháp
rhinh thông, chông lại một sự giáo điểu truyền thông), lloặc như trong giáo học
trong giáo học pháp. Sự giáo tliều này mâu pháp nghe nhìn, người ta dưa vào hoạt
t h u ẫ n VÓI sự p hử c t ạ p và <ỉ;> d ạ n g c ủ a các dộng khái niệm hóa ngừ pháp bên cạIIh các
tinh huôhg sư phạm trong dạv ngoại ngừ bài tập câu trúc. hoẠc sử dụng đồng thòi
sự da dạng cùa người học. sự đa dạng của các tài liệu thực va tài liệu sư phạm biên
người dạy, sự da dạng về hoàn cánh, về soạn. Chúng ta cỏ thè nhặn thấy l)Àng kinh
mục tiêu, vế vãn hóa ... Sự da dạng này đòi nghiệm nghề nghiệp của m i n h ràng hoạt
hỏi các phương pháp dạy học phái rất mểm động giảng dạy cúa giáo viên thường ít
dẻo và có tính thích ửng cao. Đỏi với học nhiều mang tinh rhiết trung (và cà sự tạp
giá này, chiết trung trong giảo học pháp có nham mìn), bởi eãc ly do khác nhau (trinh
thỏ COI là sự tự do đỏi VỚI mỗi người sứ độ dược đào tạo, sự phức tạp của giáo học
dụng các phương pháp mà mình cho là tốt pháp được áp dặt. sự da dạng của người
trong một tinh huống cụ thế. Người dạy có học. sự thiếu thốn cảv phương tiện dạy học.
thê lây trong tất câ các giáo hoe pháp hiện v.v...). Ch. Puren (1998) nhận thây rằng
nay, thậm chi cỏ ích dê giáng dạy. khoáng hai chục nỏm nay, chù nghĩa chiết
I c / / > í In K ho a íị(H f)HỌ( ỉ/Ị \ \ : >iỉi itịỊii ỉ \/V Sô ỉ , 20(1.<
V| Vãn Ỉ)|| Van Oính
ì kỉ dỏ dàn dần tư áp đ ậ t trẽn phương rõ những (liếm mạnh và những hạn rhiỉin chế
1 phương tiện giáng dạy, trước khi thám của chúng và từ chòi mọi chú nghĩa giảiìỉi giáo
p (mới gần lỉáv hơn và một cách kho điền. Mật khác, ngiíòi ta nhận tháy, bô ấy. bên
n hơn) vào cuộc tranh luận về lý luàn, trong hai giáo học pháp nghe nhìn v;i gia và giao
chinh các nhà phương ph á p giảng tiếp có tham, vọng mang tính bao quát vquát va
Vấn dề nghiên cửu cùa chu nghía toàn nàng, hai chiến lược kè tiếp nhau tnhau t-
ít trung gán một cách chặt chẽ với vấn ương ứng vối hai giai đoạn lịch sứ: một giỉĩnột giíìi
ìghiên cửu của tính phức tạp, một khái đoạn “hộ thống hóa" hoặc “dờn giàn hóỉiin hóa”
TI được rất nhiều nhà khoa học luận và một giai (loạn “phi hộ thông hỏa” (vióa” (và
y nay sử (lụng. Danh lừ complexité “phúc tạp hóa’*). Trong giai đoạn đầu, nguII, ngư­
h phức tạp) có nguồn gốc từ tính từ ời ta tìm cách xây dựng một lý thuyết dạ vết dạy
plexe (phức tạp). “Một vật "phức tạp la học sao cho càng nhất quán càng tốt. t tốt, từ
vật mà người ta cho rằng không bao một vài nguyên t ắ c cơ bàn, và người ta còi ta cố
có th ể micu ta tổng thể, một sự hiểu gắng xảy dựng các phương tiện dạv học. V học, và
n háo va một sự nắm vừng hoàn toàn; thiết kẽ các hoạt dộng thực hành dạy họỉạy học
ván đế "hức tạp' là một vàn để rnà với mong muốn áp dụng lý thuyết dạy hí-dạy học
'(ti ta biết là sẽ khàng có giải pháp. ít này một cách chặt chẽ nhất và dầy tỉ dầy đủ
't là không có g iả i p h á p du y nhất, tổng nhất; để làm điều đó. người ta có xu hướm hướng
và cỏ giá tri mải với thời gian; và như giới hạn dến mửc tối đa những thành nành tô
bơi vì những bộ phận cáu thành cùa quy chiêu (một dạng ]ý thuyết ngôn ngiỗn ngừ
này, hoặc những thông sô cùa ván đề duy nhất, một loại mục tiêu duy nhất, ĩììộất, một
là nhiều, khác nhau, không đổng nhất, loại ngưòi học duy nhất, một tình huốni huống
nôi với nhau, biến đôi, bất Ổn định, dạy và học duy nhất). Ngược lại, trong giamg giai
À thuẫn và khòng thê quan sát hoặc đoạn hai. nguời ta tìm cách đa dạng hótng hóa
n tích và không cỏ những tac dộng tạo các phương tiện dạy học và các thực hàníc hành
bởi chính hành động quan sát hoặc giáng dạy dể thích ứng chúng với sự cii sự đa
n tích" (Ch. Puren, 1998). Các đặc điểm dọng của các lý thuyết đang tồn tại, củi ạ I, của
hoàn toàn đúng đối với việc miêu tả các mục tiêu, của các đối tượng người họưòi học
trình dạy và học một ngôn Iigữ - vàn và của các tinh huống dạy và học.
, dôì tượng cúa bộ mòn phương pháp Đường hiíớng giao tiếp dã trải qua giaiua giai
ìg dạy. Tính chiết trung của giáo học đoạn một, giai đoạn “hộ thống hóa” vảõa” vào
p có the là một câu trà lời có tính trực những năm 1960, giai đoạn này bao gồrao gồm
và có một sự hiệu quà tức thời nào đó việc xác định mục tiêu, phân tích nhu cầthu rầu.
sự phức tạp của tình huống dạy học. và miêu tá các nội dung giàng dạy phù hợ:hừ hợp
1 nghĩa chiết trung hiện nay trong phư- nhất với dối tượng của dạy học (dôi tifợn>i tượng
pháp g iả n g dạy tiếng I11ÍỞC ngoài do người lớn) trong các nghiên cửu của Uộủa Hội
có thế được giải thích, một mặt bởi tính dồng châu Àu và của dường hướng kháig khái
c tạp trong các lớp học ngoại ngừ. một niệm - chức năng. Giai đoạn “phi hệ thônệ thông
c bời một sự lùi lại thỏa đáng dối với hỏa" bắt đầu từ nhừng năm 1980 gồm S’gổm sự
) học pháp nghe - nhìn và giáo học da dạng hóa các dôi tượng người học và cá* và các
Ị) giao tiếp - chức năng cho phép thấy mục tiêu (dặc biệt là đối tượng là học sinlọc sinh
/ư/» ( Iti Khiuỉ lun ỉ>l l ( J ( ' i ỉ f \ . / i / ĩ . I XỈX. Sò 20(1/0 .1. 2003
\ I I I h í u i i l ’ h ic M ii} . * h u n I M ) I II .I ị ! i. u » i l i K ỈIOC n g ỉh ti n g ư
phó th o iìi. th ô n g , V.I m ục tiÍMi học rá c h họr tậ p ), giáo khiiíi và tài lìọii iliíỌc cung cáp. (’
sư 1 H•I) n liõ p n h .in r á r (l;m ^ mi(Mi tã ngón ngữ ( Ir r m .im củng n h .n i th ấ y rÂng "đươìĩỊ.
klìíic (n g i (n ^ ữ p lì.iị) v à n b án , p h â n tích d iễn hướng giao tiỪỊ) đá tiến triún trong hơn 2(
ngón), vã 1 ), v.ỉ cuối c ù n g là sự da d ạ n g hóa vê năm tôn tại cùa mình lúc đầu. trọng tán
giỉìo hoe ị học Ị)h;ip ỈKÌ11LỈ việc (lù n g 1rỏ lạ i rác được dật du y nhát vat) giun tirp, thương l(
hoạt »lóiụf íImivl; dạy học co ngu ồ n gốc n ghe - coi nhẹ d ạ y ngừ pháp, sau đó vó xu hướrií
n h in , m r c i. trưc ticp. V.-I ih .H ìì chi tr u y ể n th ô n g . gả rì nt*ừ ph á p VCH) trong một khung cán ỉ
K hái m õm m cm tru n g tỉim (‘lia đường hướng giao tiếp, đỏ củng 1(1 xu hướng hiện nay
giao liế p l tiố p không con là “p h á n tíc h n h u cầu", (1 9 9 8 , t r . l 1).
m à lõ "làM ii “l;Vy ììịĩ,uờì học là m tr u n g tám *’, m ột
k h á i n iộ n i n iệ m mỏ hơn rấ i n h iề u về phương Đối VỚI Ch. Puren, chủ nghía chiê
d iện g iao gião học p h áp . t r u n g h iệ n n a y . kết q u á của g ia i đoạn ph
hệ thống hóa cún dường hướng giao liếp. c<
Vi V I Y i v ậ y . kh i q u a n sát rác phương tiệ n chồ dứ n g ch ác ch Án tro n g d ạ y học ngoạ
d ạy học đi học dược x u ấ t b ản h iệ n n a y và sư d ụ n g ngử tro n g m ột thời g ia n d à i. bói vì nó được
tro n g d ạ y g il;iv ti ỏng P h á p n g o ại ngừ, người ta c ủ n g cỏ* b ằ n g sự gặp n h a u cua n h iề u yêu tc
n h ận t h ấ \n ih A v rÂiiK các tác g ià k h ô n g h ể m uôn ờ n h ữ n g ( ấp độ k h á c n h a u sự đa d ạ n g hóí
âp đặt m ệlặt m ột giao học p h á p nào đó và chọn sư p h ạ m áp đ ặt bới tâ n g m ạ n h sô lượnị
giíii p h á p p h á p l.ỉ chú n g h ía c h iê t tr u n g (c h iê t người học, cá th ô hóa các phương p h á p đò
tru n g t r o n g tro n g các tà i liệ u p h ụ c v ụ g iả n g d ạy, hời bời sự n h ạ y c ả m cá n h ã n chú nghlc
tro n g các g các hoạt động đ ư a ra , tro n g các th ủ tro n g xà hội dương dại. sự n h ậ n
thửc dược
pháp sư Ịp SƯ p h ạ m ...). Iv B o ra rd (1 9 9 1 ), sau các tác dụng xấu của mọi sự nhất quár
k h i d;ì n g ld à n g h iê n cứu n â m bộ sách tiế n g P h á p mạnh, tổng thê và toàn năng như trong cát
dirợc coi i coi lá biẽìx soạn th e o q u a n đ iể m của g iáo học p h á p trước d â y , và cuối c ù n g là s \
dường hưởig hướng giao tiêp: Archipel, Cartes sur khủng hoảng, trong các bộ môn khoa học
tablc, Le e, Le fransciis des relations amicales, xà hội, cùa một kh o a học lu ậ n mô phỏng
Sons F rs Frontiùres, En fe u ille tta n t la theo các món khoa hoc tự nhiên, và sự xuất
M arí*ucnt Liỉỉcritc, (là d i đôn kêt lu ậ n rÃng các h iệ n của một khou học lu ậ n “phức tạp ".
giáo tr in h trin h soạn cho m ọi dối tượng dược
C h iế t tr u n g g iá o học p h á p k h ô n g ph á
p h ả n tích ì tích sứ d ụ n g n h iề u d ạ n g g iáo học
là không có nguy rớ. vì một s ố người có thê
pháp: tr in tru y ề n th ố n g , n g h e - n h ìn và giao
cho r a n g ngiíòi ta r ó t h ê d ạ v mỗi t h ứ mộl
tiỏp T ác Tác giíi n.ầV gọi đ á y là m ột g iá o học
tí. m ỗi cách m ộ t tí, h á u như b ấ t k ỳ lúc nàc
pháp thoa ) thoa hiệp n g itó i ta liiía ra cho người
và cho h ẩu như tấ t cà mọi người học. N h i
dạy n h ữ iụ n h ữ n g kỹ th u ậ t mới tro n g k h i tim cách
vậy. việc dạy học đà di từ một chu nghì£
làm cho ni cho a n h la yên lò n g i>flnR các kỹ th u ậ t
giáo d iề u th á i q u á đ ến m ột sự th iế u n h ấ l
cũ mà a mà anh ta nám chác. Đôi với J.
q u á n và k ế th ừ a , một th ứ giáo học p h á f
C a p d r v illr le v illo (1 9 8 8 ), (lõ là dường hướng giao
tạp n h a m .
tiếp mởi, mới, một giáo học p h á p tr u n g g ia n ,
Ch. Puren đà dê nghị xây dựng mội
tro n g dó r.g dỏ người d ạ y . th a y vi c h ỉ là một sỏ
phương pháp dạy học phửc tạp. PhươriỄ
dụng tlrtn ị (lơn th u ầ n m ột bộ sách, đ i đ ế n x ả y
pháp dạy học này được xác đ ị n h bởi ý đc
dựng một ị một chương t r in h d ạ y Ị)h ù hợp với
của nó không nhrtm xây dựng cho ngườ
học sinh c sinh của m in h b à n g cách dựa v à o sách
hiỊt i hi KhiHi Iii Klnui lun \ l XIX Sô 1. 200.1