Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập một số chương trong phân tích lí hoá

  • 155 trang
  • file .pdf
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------------------------------
NGUYỄN THANH TUẤN
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
MỘT SỐ CHƯƠNG TRONG PHÂN TÍCH LÍ HOÁ
Chuyên ngành: Hoá phân tích
Mã số: 60 44 29
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HOÁ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐẶNG XUÂN THƯ
Thái Nguyên, năm 2008
MỤC LỤC
Më ®Çu 1
I. Lý do chän ®Ò tµi 1
II. Néi dung chÝnh cña ®Ò tµi 2
III. NhiÖm vô cña ®Ò tµi 2
Ch-¬ng I Tæng quan 3
I.1 ý nghÜa cña hÖ thèng bµi tËp 3
I.1.1 Tæng hîp vµ «n luyÖn kiÕn thøc 3
I.1.2 Ph©n lo¹i bµi tËp vµ c©u hái ho¸ häc 5
I.1.3 T¸c dông cña bµi tËp ho¸ häc 6
I.1.4 VËn dông kiÕn thøc ®Ó gi¶i bµi tËp 7
I.2 D¹y häc chó träng ph-¬ng ph¸p tù häc 7
I.2.1 D¹y häc chó träng rÌn luyÖn ph-¬ng ph¸p tù häc 8
I.2.2 Häc th«ng qua tæ chøc c¸c ho¹t ®éng cña sinh viªn 8
I.2.3 T¨ng c-êng häc tËp c¸ thÓ, phèi hîp víi häc tËp hîp t¸c 9
I.3 Xu h-íng ph¸t triÓn cña bµi tËp Ho¸ häc hiÖn nay 9
I.4 C¬ së ph©n lo¹i c©u hái vµ bµi tËp c¨n cø vµo møc 10
®é nhËn thøc vµ t- duy
Ch-¬ng II Ph-¬ng ph¸p ph©n tÝch quang phæ hÊp thô nguyªn 13

II.1 C¬ së lý thuyÕt 13
II.1.1 §Æc ®iÓm chung cña ph-¬ng ph¸p ®o quang phæ hÊp
thô nguyªn tö 13
II.1.2 §iÒu kiÖn t¹o thµnh phæ hÊp thô nguyªn tö 13
II.1.2.1 Qu¸ tr×nh nguyªn tö ho¸ mÉu 13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
II.1.2.2 C¸c ph-¬ng ph¸p nguyªn tö ho¸ 14
II.1.2.3 Sù hÊp thô bøc x¹ céng h-ëng 15
II.1.2.4 Ph-¬ng ph¸p ph©n tÝch phæ hÊp thô nguyªn tö 15
II.1.3 C¸ch lo¹i trõ sai sè do c¸c nguyªn tè ®i kÌm vµ sai sè
ph«ng 17
II.2 C©u hái tù luËn 18
II.3 Bài tập chương II 37
Chương III Ph-¬ng ph¸p ph©n tÝch quang phæ ph¸t x¹ nguyªn tö 60
III.1 C¬ së lý thuyÕt 60
III.1.1 Đặc điểm chung của phương pháp quang phæ ph¸t x¹
nguyªn tö 60
III.1.2 Sù t¹o thµnh phæ AES 60
III.1.3 B¶n chÊt cña ph-¬ng ph¸p phæ ph¸t x¹ nguyªn tö 61
III.1.4 Sù kÝch thÝch, sù ph¸t x¹ vµ c-êng ®é v¹ch ph¸t x¹
62
nguyªn tö
III.2 C©u hái tù luËn 63
III.3 Bài tập chương III 79
Chương IV C¸c ph-¬ng ph¸p t¸ch, chiÕt vµ ph©n chia 97
IV.1 C¬ së lý thuyÕt cña ph-¬ng ph¸p chiÕt 97
IV.1.1 §Þnh nghÜa vµ hÖ sè ph©n bè 97
IV.1.2 H»ng sè chiÕt 97
IV.1.3 C¸c yÕu tè ¶nh h-ëng ®Õn qu¸ tr×nh chiÕt ho¸ häc 98
IV.1.3.1 ¶nh h-ëng cña H+ trong pha n-íc 98
IV.1.3.2 ¶nh h-ëng cña hiÖu øng muèi 99
IV.1.3.3 ¶nh h-ëng cña t¸c nh©n chiÕt 100
IV.1.3.4 §iÒu kiÖn chiÕt 101
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
IV.2 C¬ së lý thuyÕt cña ph-¬ng ph¸p s¾c ký 101
IV.2.1 Thêi gian l-u 102
IV.2.2. ThÓ tÝch l-u 104
IV.2.3 S¾c ký khÝ (GC) 105
IV.2.3.1 S¾c ký khÝ - r¾n (GSC) 105
IV.2.3.2 S¾c ký khÝ - láng (GLC) 105
IV.3 C¬ së lý thuyÕt cña ph-¬ng ph¸p t¸ch 106
IV.3.1 T¸ch chÊt b»ng ph-¬ng ph¸p ch-ng cÊt 106
IV.3.1.1 C©n b»ng láng h¬i cña hÖ hai hay nhiÒu cÊu tö 106
IV.3.1.2 X¸c ®Þnh sè ®Üa lý thuyÕt vµ tû sè håi l-u b»ng ph-¬ng 106
ph¸p MC Cabe – Thielo
IV.3.1.3 X¸c ®Þnh sè ®Üa lý thuyÕt cùc tiÓu vµ tû sè håi l-u cùc 107
tiÓu theo ph-¬ng ph¸p MC Cabe – Thielo
IV.3.1.4 X¸c ®Þnh ®-êng kÝnh cña cét ch-ng cÊt vµ chiÒu cao 107
cña cét ch-ng cÊt cho yªu cÇu t¸ch ®· cho
IV.4 C©u hái tù luËn 108
IV.5 Bài tập chương IV 131
KẾT LUẬN 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Lời cảm ơn
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, tôi đã hoàn thành luận văn thạc sĩ
khoa học hóa học “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập một số chương trong
phân tích lí hóa”. Với sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong khoa Hóa
của trường ĐHSP Thái nguyên và thầy cô trong tổ bé môn Hóa phân tích trường
ĐHSP Hà Nội và đặc biệt là sự giúp đỡ của thầy giáo TS Đặng Xuân Thư, Thầy
đã dành nhiều thời gian công sức chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thầy đã đọc bản thảo nhiều lần, sửa chữa, bổ sung và đóng góp ý kiến quý báu
để tôi hoàn thành đề tài này.
Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành nhất tới TS Đặng Xuân Thư và các
thầy cô khoa Hóa ĐHSP Th¸i Nguyªn, trường ĐHSP Hà Nội, các bạn bè đồng
nghiệp, thư viện trường ĐHSP Th¸i Nguyªn, thư viện trường ĐHSP Hà Nội, th-
viÖn tr-êng §HKHTN Hµ Néi. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Phòng quản lý sau đại
học trường ĐHSP Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm Khoa Hóa – trường ĐHSP Thái
Nguyên đã tạo các điều kiện thuận lợi nhất trong suốt thời gian tôi nghiên cứu,
thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, ngày 27 tháng 08 năm 2008
Tác giả
Nguyễn Thanh TuÊn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
PHẦN MỞ ĐẦU
I – Lý do chọn đề tài:
Trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế
nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị
trường có sự quản lí của Nhà nước. Công cuộc đổi mới này đề ra những yêu
cầu mới đối với hệ thống giáo dục. Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ
thuật, thông tin liên lạc trên thế giới rất phát triển kéo theo sự thay đổi vô
cùng to lớn về yếu tố con người trong xã hội. Trong xã hội mới, tri thức là
yếu tố quyết định, con người là yếu tố trung tâm, là chủ thể của toàn xã hội,
do đó giáo dục con người đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của đất
nước [26].
Để đáp ứng yêu cầu con người - nguồn nhân lực, yếu tố quyết định sự
phát triển của đÊt nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa cần tạo
ra những chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Trong những
năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích việc sử dụng đa dạng
các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hóa người học. Muốn
được như thế, nguồn bài tập, câu hỏi cho nội dung kiến thức phải phong phú,
đa dạng.
Tuy vậy, với những môn học có mức độ tư duy cao và một khả năng
vận dụng kiến thức tổng hợp thì việc chuẩn bị dạng câu TNKQ là dường như
chưa đầy đủ, chưa có sự sáng tạo, nhạy bén và sự phát triển tư duy khoa học
cao. Do vậy, trong trường hợp này cần duy trì và phát triển hệ thống câu hỏi
và bài tập tự luận để xử lý thông tin và lĩnh hội tri thức môn học.[17]
Vì những lí do trên đây, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi và bài tập một số chương trong phân tích lí hóa ”
và sử dụng chúng theo hướng dạy và học tích cực để phát triển năng lực tư
duy, độc lập, sáng tạo của người học.
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
II – Nội dung chính của đề tài:
Hệ thống câu hỏi và bài tập tự luận môn phân tích lí hoá của 3
chương:
- Chương I: Phương pháp phân tích quang phổ hấp thụ nguyên tử.
- Chương II: Phương pháp phân tích quang phổ phát xạ nguyên tử.
- Chương III: Các phương pháp tách, chiết và phân chia.
III – Nhiệm vụ của đề tài:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu đưa ra hệ thống câu hỏi và bài tập trong nội dung đề tài.
- Nghiên cứu hướng dẫn cách giải.
Phân loại thành các nhóm bài tập theo chủ đề, từ đó hệ thống hóa kiến thức
và bao quát được nội dung môn học của 3 chương này.
Từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy học phần “Phân tích lí hóa”
trong các trường ĐHSP, CĐSP và ĐHKHTN, … có sử dụng học phần
phân tích hóa lí.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Ch-¬ng I
TỔNG QUAN
I.1 Ý nghĩa của hệ thống bài tập:
UNESCO đã từng nhấn mạnh rằng: “trái với thông lệ cổ truyền việc
giảng dạy phải thích nghi với người học, chứ không phải buộc người học
tuân theo các quy định sẵn có từ trước trong việc dạy học”. “Người học và
công chúng nói chung cần có tiếng nói nhiều hơn trong việc quyết định các
vấn đề liên quan đến giáo dục”. Từ những năm 1980 trở lại đây, nổi bật lên
một hướng mới: việc giảng dạy phải đảm bảo cho người học trở thành người
công dân có trách nhiệm và hành động hiệu quả. Như vậy mục đích của việc
học tập đã phát triển từ học để hiểu đến học để hành rồi đến học để thành
người - một con người tự chủ, năng động và sáng tạo. Vì thế việc học tập
giải quyết vấn đề trong học tập, trong thực tiễn đòi hỏi con người phải có cả
kiến thức và phương pháp tư duy.[19]
I.1.1 Tổng hợp và ôn luyện kiến thức:
Việc dạy học, đặc biệt dạy học đại học không thể thiếu bài tập, sử
dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy
học. Hệ thống câu hỏi và bài tập có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều
mặt:
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu và mở
rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Khi người học vận
dụng kiến thức vào việc giải bài tập, họ mới nắm kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập,
người học sẽ không tập trung nếu giờ ôn tập đó chỉ yêu cầu họ nhắc lại các
kiến thức cũ đã học. Thực tế cho thấy người học (học sinh, sinh viên) chỉ
thích trả lời các câu hỏi suy luận và giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kĩ năng khoa học hóa học của môn học như cân bằng
phương trình phản ứng, phương trình ion, tính toán theo công thức hóa học,
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
áp dụng các định luật, phương pháp xác định định lượng các chất … Nếu là
bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo
dục kỹ thuật tổng hợp cho người học.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiến đời sống, lao
động sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
- Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học.
Có khả năng tổng hợp và khái quát hóa kiến thức:
Thông qua việc trả lời các câu hỏi và giải các bài tập trong nội dung
học phần học tương ứng, người sinh viên sẽ tự khái quát hóa kiến thức một
cách tốt nhất dưới sự cố vấn, chỉ đạo của người thầy.
Để hình thành cho sinh viên những khái quát đúng đắn, tiêu biểu cần
đảm bảo các điểu kiện sau:
- Làm biến thiên hoặc mờ nhạt những dấu hiệu không bản chất của vật
hay hiện tượng khảo sát, đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất.
- Chọn những dạng bài tập để đưa ra được sự biến thiên hợp lí nhất
nêu bật được dấu hiệu bản chất và trừu tượng hóa dấu hiệu thứ yếu.
- Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng một ý
nghĩa tâm lí học, nhưng lại hiệu nghiệm. Qua đó thể hiện được sự mềm dẻo
của tư duy.
- Phải cho người học tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến
thiên và nêu đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Điều đó cũng
chứng tỏ rằng sinh viên đã nhận thức được dấu hiệu bản chất. Ngoài việc bảo
đảm những điều kiện trên đây, giáo viên cần tập luyện cho người học phát
triển tư duy khái quát bằng những hình thức quen thuộc như lập dàn ý, xây
dựng những kết luận và tóm tắt nội dung các bài, các chương.[26]
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
I.1.2 Phân loại bài tập vµ c©u hái hóa học:
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hóa
học thành 2 loại:
- Bài tập định tính.
- Bài tập định lượng.
Câu hỏi có thể phân loại thành:
- Câu hỏi tái hiện kiến thức
- Câu hỏi vận dụng kiến thức
- Câu hỏi suy lí, chứng minh.
* Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để
mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học. Các bài tập định tính cũng có rất
nhiều các bài tập thực tiễn giúp học sinh giải quyết các vấn đề thực tiễn sinh
động.
* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): Là loại bài tập cần vận dụng
kĩ năng toán học kết hợp với kĩ năng hóa học (định luật, nguyên lí, quy tắc,
…) để giải.
* Câu hỏi tái hiện kiến tức là dạng câu hỏi người học chỉ cần tái hiện
trình bày lại những nội dung mà mình tiếp thu được.
* Câu hỏi vận dụng kiến thức là câu hỏi mà người học cần phải
nghiên cứu kĩ phần kiến thức cơ sở lý thuyết, từ đó vận dụng linh hoạt trong
khi nghiên cứu giải quyết bài toán.
* Câu hỏi suy lí, chứng minh là câu hỏi mà người học phải nắm vững
lí thuyết, biết vận dụng các nội dung kiến thức có liên quan để giải quyết bài
toán.[9]
I.1.3 Tác dụng của bài tập hóa học:
* Tác dụng trí dục:
- Bài tập hoá học có tác dụng làm chính xác, cũng như hiểu sâu hơn
các khái niệm và định luật đã học.
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Giúp cho sinh viên năng động sáng tạo trong học tập, phát huy năng
lực nhận thức và tư duy, tăng trí thông minh và là phương tiện để người học
vươn tới đỉnh cao tri thức.
- Là con đường nối liền giữa kiến thức thực tế và lý thuyết tạo ra một
thể hoàn chỉnh thống nhất biện chứng trong cả quá trình nghiên cứu. Đào
sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú không làm nặng nề
thêm khối lượng kiến thức cho người học. Chỉ có vận dụng kiến thức vào
việc giải bài tập, sinh viên mới nắm kiến thức sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá
việc nắm bắt kiến thức một cách tốt nhất (chủ động, sáng tạo).
- Tạo điều kiện để phát triển tư duy cho người học: khi giải bài tập bắt
buộc người học phải suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc các thao tác tư duy
đều được vận dụng.
Trong thực tế học tập, có những vấn đề buộc người học phải đào sâu
suy nghĩ mới hiểu được trọn vẹn. Thông thường khi giải một bài toán nên
yêu cầu hoặc khuyến khích người học giải bằng nhiều cách - tìm ra cách giải
ngắn nhất, hay nhất.
* Tác dụng giáo dục:
- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục tư tưởng cho học sinh, sinh
viên vì thông qua giải bài tập rèn luyện cho HS, SV tính kiên nhẫn, trung
thực trong học tập, tính sáng tạo khi xử lý và vận dụng trong các vấn đề học
tập. Mặt khác, qua việc giải bài tập rèn luyện cho các em tính chính xác khoa
học và nâng cao hứng thú học bộ môn.
- Các bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên
cứu tài liệu mới, ngoài ra các bài có nội dung thực nghiệm có tác dụng rèn
luyện tính tích cực, tự lực lĩnh hội tri thức và tính cẩn thận, tuân thủ triệt để
quy định khoa học, chống tác phong luộm thuộm, vi phạm những nguyên tắc
khoa học.[25]
I.1.4 Vận dụng kiến thức để giải bài tập:
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Để giải bài tập người học phải biết vận dụng lý thuyết đã học ở nội
dung các chương các bài, quá trình này thực chất đòi hỏi người học phải có
một kĩ năng nhận thức và tư duy nhất định. Hoạt động nhận thức và phát
triển tư duy của sinh viên trong quá trình dạy học hóa học.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người
(nhận thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có
mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Theo M.N.Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới,
riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
được”.[9]
I.2 Dạy học chú trọng phƣơng pháp tự học:
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội, khác với động vật con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong
thiên nhiên mà chủ động tạo ra cơ sở vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội.
I.2.1 Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học:
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học. Trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh cùng
với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển với tốc độ
cực kì nhanh chóng, chúng ta thực sự cần phải quan tâm dạy cho sinh viên
phương pháp học tập, phương pháp nhận thức.
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói
quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi người thì kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội. Vì vậy, với
phương pháp dạy học ngày nay rất nhấn mạnh hoạt động tự học, nỗ lực tạo
ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động có sự hướng dẫn
của người thầy. Bên cạnh đó việc học tập là suốt đời, người học không chỉ
học trong nhà trường, mà còn học mọi lúc, mọi nơi, sau khi rời ghế nhà
trường còn phải tiếp tục học tập để bổ sung cập nhật kiến thức.[10]
I.2.2 Học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học là đối tượng của hoạt
động dạy, nhưng đồng thời cũng là chủ thể của hoạt động học được cuốn vào
các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, do đó mà sinh viên tự
khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải tiếp thu những tri thức
đã được giáo viên sắp đặt sẵn. Khi đặt vào những tình huống thực tế, người
học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo những suy
nghĩ riêng của mình, từ đó sinh viên vừa nắm kiến thức, vừa nắm phương
pháp làm ra kiến thức mà không theo những khuôn mẫu sắn có. Với cách
dạy học này, Thầy không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà sự dạy học
phải giúp cho từng sinh viên biết hành động và tích cực tham gia các chương
trình hành động cùng tập thể.[10]
I.2.3 Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Khi trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của sinh viên
không đồng đều một cách tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học
tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập, nhất là các bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt
động độc lập. Khi áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ cao thì sự phân
hóa càng lớn. Việc sử dụng các công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp
ứng nhu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi
học sinh, sinh viên.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập của mỗi cá nhân. Lớp học là
một môi trường giao tiếp thầy - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh những nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay
bác bỏ, qua đó người học được nâng mình lên một trình độ mới. Người học
sẽ vận dụng vốn hiểu biết, kinh ngiệm sống của mỗi cá nhân và của cả tập
thể lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
giáo viên.
Hình thức học tập theo nhóm không làm hạn chế sức mạnh, hứng thú
học tập của mỗi cá nhân mà trái lại tạo đà mạnh mẽ tính tích cực, chủ động
của mỗi cá nhân, giúp họ chuyển từ đối tượng giáo dục thành chủ thể giáo
dục.[25]
I.3. Xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học hiện nay:
Bài tập hóa học vừa là mục tiêu, vừa là mục đích, vừa là nội dung vừa
là phương pháp dạy học hữu hiệu do vậy cần được quan tâm, chú trọng trong
các bài học. Nó cung cấp cho học sinh không những kiến thức, niềm say mê
bộ môn mà còn giúp người học con đường giành lấy kiến thức, là bước đệm
cho quá trình nghiên cứu khoa học, hình thành và phát triển có hiệu quả
trong hoạt động nhận thức của học sinh.
Bằng hệ thống bài tập sẽ thúc đẩy sự hiểu biết của sinh viên, sự vân
dụng những hiểu biết vào thực tiễn, sẽ là yếu tố cơ bản của quá trình phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.
Xu hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay hướng đến rèn luyện
khả năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy hoá học. Những bài tập có
tính chất học thuộc trong các câu hỏi lý thuyết sẽ giảm dần mà được thay
bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi.
Dạy học “chú trọng rèn luyện phương pháp tự học” ở trường Đại học
được xem là rất quan trọng và được nhiều trường coi trọng áp dụng. Ngoài
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ra, trong thời gian gần đây, một số chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
được thử nghiệm đó là “dạy học hướng vào người học”, “hoạt động hóa
người học”, “tiếp cận kiến tạo trong dạy học” …[6]
I.4. Cơ sở phân loại câu hỏi và bài tập căn cứ vào mức độ nhận thức và
tƣ duy:
Vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ nhận thức và tư
duy của GS.Bloom và GS.Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy
học ở Việt Nam, chúng tôi thấy việc kết hợp vận dụng hai quan điểm trên
cho phù hợp là cần thiết.
Việc phân loại sắp xếp các câu hỏi và bài tập học phần phân tích lí hóa
căn cứ vào các mức độ nhận thức và tư duy của quá trình lĩnh hội kiến thức
kỹ năng kỹ xảo chúng tôi thấy có thể sắp xếp thành 4 dạng sau:
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Dạng Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng
bài
Biết (nhớ lại những Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu
kiến thức đã học một
I
cách máy móc và
nhắc lại)
Hiểu (tái hiện kiến Tư duy logic (suy Phát huy sáng kiến
thức, diễn giải kiến luận, phân tích, (hoàn thành kỹ năng
II thức, mô tả kiến thức) so sánh, nhận theo chỉ dẫn, không
xét) còn bắt chước máy
móc)
Vận dụng Tư duy hệ thống Đổi mới (lặp lại kỹ
(suy luận tương năng nào đó một cách
III tự, tổng hợp, so chính xác, nhịp
sánh, khái quát nhàng)
hóa)
VËn dụng sáng tạo Tư duy trừu Sáng tạo (hoàn thành
(phân tích, tổng hợp, tượng (suy luận kỹ năng một cách dễ
IV
đánh giá) một cách sáng dàng có sáng tạo, đạt
tạo) tới trình độ cao)
Việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đặc biệt là dạy học Đại
học có tầm quan trọng đặc biệt. Đối với sinh viên đây là phương pháp học
tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được, giúp cho sinh viên nắm
vững kiến thức môn học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng
ứng dụng hóa học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của
khối lượng kiến thức và gây hứng thú cho sinh viên trong học tập.
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Tuy nhiên hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa
học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng
thú học tập của sinh viên. Cũng như vấn đề học tập, nếu như câu hỏi và bài
tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn học sinh, sinh viên. Vì
vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiều bài lên lớp khác nhau, người
giáo viên phải biết sử dụng câu hỏi và bài tập có sự phân hóa để phù hợp với
từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho người học.
Tùy theo mục đích dạy học, tính phức tạp và quy mô của từng loại bài,
giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4 bậc của quá trình
nhận thức và tư duy như trên. [9]
CHƢƠNG II
PHƢƠNG PHÁP PHÂN TÍCH QUANG PHỔ HẤP THỤ NGUYÊN TỬ
II.1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT:
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
I.1.1. Đặc diểm chung của phƣơng pháp phân tích quang phổ hấp thụ
nguyên tử (AAS):[7]
- Phương pháp AAS (Atomic Absorption Spectroscopy) dựa trên khả năng
hấp thụ chọn lọc các bức xạ cộng hưởng của nguyên tử ở trạng thái tự do.
Các nguyên tử tự do được tạo ra do tác dụng của nguồn nhiệt biến các chất
từ trạng thái tập hợp bất kì thành trạng thái nguyên tử, đó là quá trình nguyên
tử hoá.
- Các nguyên tử tự do sẽ hấp thụ bức xạ điện từ tuân theo định luật hấp thụ
I
bức xạ (định luật Bouguer – Lambert – Beer): A  = lg 0 =   .l.C
I
Trong đó: A: mật độ quang.
I0, I: cường độ ánh sáng trước và sau khi bị nguyên tử tự do hấp
thụ.
  : hệ số hấp thụ mol phân tử, phụ thuộc bước sóng  .
l: độ dày lớp hơi nguyên tử.
- Độ chính xác của phép đo phổ hấp thụ nguyên tử rất cao.
- Phương pháp phân tích đơn giản, nhanh, đôi khi không cần sinh chế mẫu,
áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học.
II.1.2. Điều kiện tạo thành phổ hấp thụ nguyên tử: [11]
II.1.2.1. Quá trình nguyên tử hoá:
- Biến một chất ở trạng thái tập hợp bất kì thành trạng thái nguyên tử tự do
gọi là quá trình nguyên tử hoá.
- Giả thiết kim loại nghiên cứu Me nằm trong dung dịch ở dạng muối MeX.
Dung dịch MeX được phun vào ngọn lửa đèn khí ở dạng aeroson. Trong
ngọn lửa đèn khí sẽ xảy ra quá trình nhiệt phân: MeX  Me + X
- Trong ngọn lửa có thể xảy ra quá trình ion hoá nguyên tử tạo thành làm
giảm độ nhạy của phép phân tích. Để hạn chế sự ion hoá này, phải đưa vào
dung dịch phân tích các chất dễ bị ion hoá để tăng “nền electron” trong bầu
khí.
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
II.1.2.2. Các phương pháp nguyên tử hoá:
* Nguyên tử hoá mẫu bằng ngọn lửa:
- Người ta dùng năng lượng nhiệt của ngọn lửa đèn khí để hóa hơi và nguyên
tử hoá mẫu phân tích. Vì thế mọi quá trình xảy ra trong khi nguyên tử hoá
mẫu phụ thuộc vào các đặc trưng và tính chất của ngọn lửa đèn khí, nhưng
chủ yếu là nhiệt độ của ngọn lửa. Đó là yếu tố quyết định hiệu suất nguyên
tử hoá mẫu phân tích và mội yếu tố ảnh hưởng đến nhiệt độ của ngọn lửa đèn
khí đều ảnh hưởng đến kết quả của phương pháp phân tích.
- Trong phép đo phổ hấp thụ nguyên tử, ngọn lửa là môi trường hấp thụ. Nó
có nhiệm vụ hoá hơi nguyên tử hoá mẫu phân tích, tạo ra đám hơi của các
nguyên tử tự do có khả năng hấp thụ bức xạ đơn sắc để tạo ra phổ hấp thụ
nguyên tử, vì thế ngọn lửa đèn khí được dùng vào mục đích để hoá hơi và
nguyên tử hoá mẫu phân tích thì:
+ Ngọn lửa đèn khí phải làm nóng đều được mẫu phân tích.
+ Ngọn lửa đèn khí phải đủ lớn và ổn định theo thời gian.
+ Ngọn lửa đèn khí phải thuần khiết.
+ Ngọn lửa đèn khí phải có bề dày đủ lớn.
* Nguyên tử hoá mẫu không dùng ngọn lửa:
- Kĩ thuật nguyên tử hoá mẫu không dùng ngọn lửa hiện nay đang được ứng
dụng rất rộng rãi vì có độ nhạy rất cao. Do vậy, khi phân tích lượng vết các
kim loại trong nhiều trường hợp không cần thiết phải làm giàu sơ bộ các
nguyên tố cần xác định. Đặc biệt là khi xác định các nguyên tố vi lượng
trong các loại mẫu của y học, sinh học ….
- Tuy nhiên, độ ổn định của phép đo không dùng ngọn lửa kém hơn phép đo
dùng ngọn lửa. Ảnh hưởng của phổ nền thường rất lớn. Khoa học phát triển,
thì việc khắc phục những nhược điểm này là không khó khăn.
- Phép đo không ngọn lửa đòi hỏi một lượng mẫu tương đối nhỏ (mỗi lần đo
khoảng 20 - 50  L).
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Nguyên tử hoá mẫu không dùng ngọn lửa là quá trình nguyên tử hoá tức
khắc trong thời gian rất ngắn nhờ năng lượng của dòng điện công suất lớn và
trong môi trường khí trơ.
II.1.2.3. Sự hấp thụ bức xạ cộng hƣởng:
- Khi hướng vào lớp hơi nguyên tử tự do Me chùm bức xạ điện từ (chính là
các tia phát xạ phát ra từ đèn catot rỗng làm bằng chính kim loại cần xác
định) có tần số đúng bằng tần số cộng hưởng của nguyên tố kim loại Me, sẽ
xảy ra hiện tượng hấp thụ cộng hưởng để chuyển lên các mức năng lượng
kích thích gần nhau: Me + h  Me*
Quá trình này tuân theo định luật Bouguer – Lambert – Beer.
- Trong phổ hấp thụ nguyên tử, chỉ một số nguyên tử có khả năng hấp thụ
bức xạ cộng hưởng thực tế bằng số nguyên tử chung của nguyên tố cần xác
định và ít bị ảnh hưởng của nhiệt độ nguồn nhiệt nên phương pháp này có độ
nhạy cao.
II.1.2.4. Phƣơng pháp phân tích quang phổ hấp thụ nguyên tử:
Hình 2.1: Sơ đồ khối của phổ kế hấp thụ nguyên tử dùng ngọn lửa
1. Nguồn bức xạ (đèn catot) 4. Detector quang
2. Đèn 5. Cấu trúc ghi phổ
3. Máy lọc ánh sáng đơn sắc
- Cấu tạo của đèn catot rỗng:
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn