Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11

  • 105 trang
  • file .pdf
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------
NGUYỄN THỊ THU TRANG
VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp DHSH
Mã số: 60.15.10
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên – 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Công trình được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phúc Chỉnh
Phản biện 1:…………………………………………………………….
Phản biện 2:…………………………………………………………….
Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn.
Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
Ngày…..tháng….năm 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
THAI NGUYEN UNIVESSITY
THE COLLEGE OF EDUCATION
----------------------------
SUMMARY OF MASTER ESSAY FOR EDUCATION SCIENCE
APPLYING COOPERATIVE TEACHING METHOD
FOR BIOLOGY 11th GRADE
Specialyty: Biology Reson and teach method
Code: 60.15.10
Teacher: Doctors Nguyen Phuc Chinh
Student: Nguyen Thi Thu Trang
Thai Nguyen, 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Xin đọc là
1 DHHT Dạy học hợp tác
2 ĐC Đối chứng
3 ĐV Động vật
4 GI Group Investigation (nhóm học tập)
5 GV Giáo viên
6 HS Học sinh
7 SH Sinh học
8 SGK Sách giáo khoa
9 STAD Student Team Achivement Division (Điều tra theo nhóm)
10 THPT Trung học phổ thông
11 TN Thực nghiệm
12 TH Thực hành
13 TCGD Tạp chí giáo dục
14 TN Thí nghiệm
15 TV Thực vật
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. So sánh 4 mô hình của DHHT
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 1)
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1)
Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 1)
Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 1)
Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 2)
Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2)
Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 2)
Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 2)
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Hoạt động của GV và HS trong QTDHHT
Hình 2.2. Các bước của quy trình tổ chức DHHT
Hình 2.3. Yếu tố môi trường và việc học
Hình 2.4. Yếu tố môi trường và phương pháp sư phạm
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 1)
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1)
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 2)
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỤC LỤC
Trang
Mở đầu ……………………………………………………………………..…1
Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác trên thế giới ………………... 4
1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam ………………… 8
Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC 11
2.1. Cấu trúc chương trình SH 11 và các thành phần kiến thức cơ bản…… 12
2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác…………………………………… 13
2.3. Khái niện dạy học hợp tác ……………………………………………. 16
2.4. Phân loại nhóm hợp tác ………………………………………………. 18
2.5. Hiệu quả của dạy học hợp tác ………………………………………… 19
2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác…………………………………. 20
2.7. Quy trình của một bài học hợp tác ……………………………………. 26
2.8. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lí …………………………. 37
2.9. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học hợp tác …………………………… 38
2.10. Giáo án mẫu .....................…………………………………………… 41
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiện sư phạm …………………………. 56
3.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………… 56
3.3. Phương pháp thực nghiệm ……………………………………………. 57
3.4. Kết quả thực nghiệm …………………………………………………. 59
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm …………………………...… 67
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO 71
PHỤ LỤC 75
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ
của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với
sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp
giáo dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín
Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất
lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” [7].
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói
riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng
trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong
việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học
truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ
đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT.
Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình
thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó
cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà
trường phổ thông hiện nay. Một trong những phương pháp đáp ứng được
những yêu cầu trên là dạy học hợp tác (DHHT). DHHT là mô hình dạy học
mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên,
các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi dậy được tiềm
năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm năng trí
tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa
giúp hình thành các kỹ năng tham gia thực hành xã hội.
Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương
trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên
việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá
trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền
thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ
không phát huy được tính tích cực của học sinh.
Từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng
dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác để xây dựng cách tổ chức
bài học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường
phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Tìm hiểu cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học hợp tác.
- Thiết kế và tổ chức bài học SH 11 theo dạy học hợp tác.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác trong dạy học SH 11 ở trường
THTP.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích tổng
hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên
quan để xây dựng cơ sở lí thuyết cho quá trình nghiên cứu.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của giáo viên và học
sinh trong giờ học để tìm hiểu về thực trạng vận dụng dạy học hợp tác ở các
trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các
trường THPT để kiểm tra tính khả thi của phương án đã đề xuất.
Sử dụng phần mềm Excel xử lí các số liệu trước và sau thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí thì chất
lượng dạy học sinh học 11 ở trường THPT có thể được nâng cao.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học sinh
học.
- Xây dựng cách tổ chức bài học hợp tác góp phần nâng cao chất lượng dạy
học sinh học 11 – THPT.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của luận văn được
trình bày trong 3 chương
Chương 1: Tổng quan tài liệu
Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới
Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với
mục tiêu nhằm thúc đẩy học sinh học tập.
Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ
một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ
người Hy Lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm
lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX.
Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết
một cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ giáo
dục). Theo Dewey, lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một
phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của
Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra trong môi trường học tập một hệ thống
xã hội có các quy tắc dân chủ. Trách nhiệm chủ yếu của GV là sắp xếp các
học sinh trong việc tìm hiểu những vấn đề giữa các cá nhân và xã hội. Các
quy tắc cho các lớp học cụ thể được mô tả bởi Dewey và những người kế tiếp
sau này là tập trung vào các nhóm học sinh giải quyết vấn đề để tìm câu trả
lời cho riêng mình và học các nguyên tắc dân chủ qua các hoạt động tương tác
hàng ngày [12], [39].
Nhiều năm sau (1954, 1960), Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học
Chicago đã phát triển và chính xác hơn trong việc giúp học sinh làm việc theo
nhóm. Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện
hoặc một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào các
vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm,
tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó mang lại khái niệm
cơ bản cho sự phát triển của dạy học hợp tác [37], [39].
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Năm 1954, toà án tối cao Mỹ đã ra phán quyết mang tính lịch sử về dân
chủ trong giáo dục. Theo đó, toà án phán quyết rằng các trường công lập ở
Mỹ không thực hiện chính sách phân biệt chủng tộc mà phải thực hiện chính
sách bình đẳng. Điều này đã dẫn đến một loạt các hành động và quyết định kế
tiếp của các cơ quan hành pháp và lập pháp trên khắp đất nước yêu cầu các
quan chức phải đệ trình các kế hoạch cho việc xoá bỏ phân biệt chủng tộc
trong nhà trường.
Lúc bấy giờ các nhà lý luận tư tưởng và nhà quan sát đã cho rằng đặt
mọi người có hai lai lịch dân tộc, hoặc chủng tộc khác nhau trong cùng một vị
trí sẽ không làm mất đi sự thành kiến hoặc thúc đẩy sự liên kết, chấp nhận
giữa các nhóm. Ví dụ, trong một quán tự phục vụ vẫn có thể bắt gặp hình ảnh
học sinh da đen ngồi một bên, học sinh da trắng ngồi bên khác. Họ cũng đồng
thời nhận thấy rằng một cộng đồng có thể có sự hoà nhập cao nhưng vẫn có
những nhà hàng hoặc nhà thờ chỉ ưu tiên cho một nhóm người da đen hoặc da
trắng [39].
Gordon Allport, một nhà xã hội học hàng đầu lúc bấy giờ đã lập luận
rằng bản thân luật pháp không làm giảm được sự định kiến giữa các nhóm và
thúc đẩy các nhóm chấp nhận nhau. Năm 1984, Shlomo Sharan và các đồng
nghiệp ở trường đại học Tel Aviv (Isreal) dựa trên cơ sở của Allport đã tổng
kết ba điều kiện cơ bản về việc chống lại phân biệt chủng tộc: (1) Hoà giải,
tiếp xúc giữa các dân tộc (2) Tạo điều kiện địa vị công bằng giữa các thành
viên của các nhóm tham gia trong cùng một hoàn cảnh (3) Việc liên kết giữa
các nhóm dân tộc được thừa nhận.
Từ 3 điều kiện trên người ta đã quan tâm tới việc xây dựng những lớp
học, tiến trình dạy học khắc phục được nạn phân biêt chủng tộc; mô hình học
tập hợp tác đã được hình thành. Công việc của Sharan và các đồng nghiệp ở
Isreal là tìm ra con đường thúc đẩy sự hoà hợp giữa những người nhập cư Do
thái có nguồn gốc Châu Âu và những người có nguồn gốc Trung Đông. Công
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
việc của Johnsons tại trường đại học Minesota là khám phá ra làm thế nào để
môi truờng học tập mang tính hợp tác có thể dẫn đến cách học tốt hơn và tích
cực hơn, học sinh từ các dân tộc chủng tộc khác nhau có xu hướng hoà nhập
với nhau hơn trong môi trường lớp học [39].
Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đưa ra chiến lược lấy học
sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì
bầu không khí tâm lý thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của học sinh [30].
Chiến lược này gồm:
- Tổ chức môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy
giáo và học sinh, giữa học sinh với học sinh.
- Rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi với nhau về
vấn đề học tập.
- Cho phép học sinh lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ năng lực
cá nhân và giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Lôi cuốn sự tham gia của mọi học sinh bằng cách tôn trọng những thắc mắc,
những ý kiến đối lập và sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho bài học.
- Khuyến khích học sinh nói lên điều họ suy nghĩ và cách thức họ muốn làm,
cho phép họ xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình.
Như vậy lý thuyết của Carl Rogers đã nêu ra là ngoài chức năng tiếp cận cá
nhân còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các học sinh.
Cuộc sống ở thế kỷ XX được mô tả là một cộng đồng toàn cầu, một xã
hội phức tạp mà ở đó yêu cầu về mức độ hợp tác giữa các thành viên là rất
cao. Kết quả là phần lớn mọi người đều có những hành vi mang tính hợp tác
và tin tưởng rằng nó là một mục tiêu quan trọng mà giáo dục cần đạt được.
Rất nhiều các hoạt động ngoại khoá trong trường học chẳng hạn như đội thể
thao, các tác phẩm nhạc, kịch đã được dựa trên căn cứ này. Thế nhưng còn về
các hoạt động trong lớp học thì sao? Liệu các hoạt động hợp tác của học tập
hợp tác có ảnh hưởng đến hành vi hợp tác của học sinh?
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Sharan (1984) và các đồng nghiệp của ông đã tìm kiếm câu trả lời cho
những câu hỏi này trong suốt hơn một thập kỷ. Họ làm việc một cách miệt
mài nhằm tiếp cận cụ thể việc học mang tính hợp tác và thử nghiệm nó để
xem liệu việc sử dụng nó có cải thiện được mối quan hệ xã hội giữa những
người Do thái ở Isreal. Trong một nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã chỉ định
ngẫu nhiên 33 giáo viên tiếng Anh và văn học, chia thành ba nhóm tập huấn.
Các giáo viên nhóm 1 được dạy làm thế nào để hình thành kỹ năng cho
toàn bộ lớp học.
Các giáo viên thuộc nhóm 2 được dạy làm thế nào sử dụng việc phân
chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD): mỗi tuần các giáo viên sử dụng
STAD giới thiệu các thông tin mới cho học sinh bằng miệng hoặc văn bản.
Học sinh trong lớp sẽ phân chia thành các đội gồm 4 hoặc 5 thành viên khác
nhau về giới tính, chủng tộc, dân tộc, học lực...
Những giáo viên thuộc nhóm thứ 3 được dạy cách khảo sát trong nhóm
(GI): giáo viên phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành
viên, học sinh sẽ tham gia lập kế hoạch về chủ đề học tập và cả cách tiến hành
công việc điều tra.
Các nhà điều tra đã thu thập một khối lượng lớn các thông tin trước,
trong và sau quá trình thực nghiệm, bao gồm dữ liệu từ các thử nghiệm thành
công, quan sát lớp học và hành vi hợp tác của học sinh. Nghiên cứu của
Sharan chỉ rõ ra rằng các phương pháp chỉ dẫn ảnh hưởng tới hành vi cạnh
tranh hoặc hợp tác của học sinh. Mô hình điều tra theo nhóm (GI) tạo ra nhiều
hành vi hợp tác hơn so với việc giảng dạy cho toàn bộ lớp học hay phân chia
thành quả làm việc trong nhóm (STAD). Và STAD lại tạo ra nhiều hành vi
hơn việc dạy cả lớp. Trong một phân tích khác được tiến hành theo dữ liệu
này, Sharan và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng cách tiếp cận học mang tính
hợp tác đã làm tăng sự hợp tác giữa những người thuộc các dân tộc khác nhau
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập hơn là giảng dạy trong toàn
bộ lớp học [35], [39].
Robert Slavin (1984) có viết: Các học sinh thường không đánh giá bạn
học có kết quả học tập tốt trong khi họ lạis đánh giá cao những bạn học có kết
quả vượt trội trong thể thao… Vì thành công trong thể thao mang lại lợi ích
cho nhóm (đội, trường, thị trấn), trong khi thành công trong học tập chỉ mang
tính cá nhân. Thực tế, trong một lớp học nếu sử dụng việc chấm điểm mang
tính cạnh tranh thì bất kì sự thành công của cá nhân nào đó sẽ làm giảm sự
thành công của các cá nhân khác. Slavin và đồng sự tin rằng học tập hợp tác
có thể thay đổi cách nhìn của giới trẻ và khiến học sinh dễ chấp nhận kết quả
học tập của mình hơn.
Hành vi hợp tác là một khía cạnh quan trọng của học hợp tác nó thúc
đẩy học sinh có trách nhiệm trong việc học tập của mình đồng thời thúc đẩy
các mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm. Slavin (1986) đã tổng quan
các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công trình nghiên cứu đã được thực
hiện từ năm 1972 đến năm 1986 điều tra về hiệu quả của cách học mang tính
hợp tác trong các môn học: ngôn ngữ, phát âm. địa lý, nghiên cứu khoa học,
toán học, tiếng anh ở các nước Mỹ, Israel, Nga và Đức có 37/45 nghiên cứu
cho thấy các lớp học mang tính hợp tác làm tốt hơn trong việc kiểm soát
nhóm học sinh và giành kết quả học tập cao hơn, 8 nghiên cứu còn lại cho
thấy không có sự khác biệt. Không một nghiên cứu nào phủ định lại những lợi
ích của việc học hợp tác mang lại [39].
1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà
trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có thể chênh
lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là thầy đồ Nho ở nước
ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh
đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách
dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động tích cực của người học được
đề cao. Tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp [3], [11].
Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian
dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã
có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và
trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên có điều kiện chăm lo cho từng học
sinh. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều
trường học đã phải sơ tán, nhiều giáo viên tham gia nghĩa vụ quân sự nên
trong một lớp học giáo viên có thể dạy nhiều nhóm học sinh có trình độ khác
nhau. Như vậy trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức
dạy học theo nhóm nhỏ nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể
và không thể hiện được sự hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm [11],
[12], [27].
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60
của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những
năm 80, phát huy tính tích cực của học sinh mới là một trong những phương
hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên
những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước
đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết [4], [6], [11], [25], [26].
Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên
được nhà nước và xã hội bảo đảm việc học hành như một quyền lợi đương
nhiên; đến tuổi phải được đi học, không phải trả học phí mà còn được phát
SGK, học hết năm ắt được lên lớp, học xong sẽ được phân công công tác.
Điều đó đã gây tâm lí ỷ lại trong thanh thiếu niên, làm tê liệt động cơ phấn
đấu trong học tập ở đại bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh ngày càng thụ
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
động mặc dầu nhà trường kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo,
học sinh ngày càng lười học mặc dù nhà trường liên tục phát động thi đua học
tốt [3], [8], [19].
Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ
XXI giáo dục Việt Nam mới thực có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều
tài liệu giáo dục và dạy học nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo
viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy học chú trọng các kĩ năng thực hành
vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn
bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng. Và một
trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đó là
dạy học hợp tác [5], [10], [13], [29].
Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác.
Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã
đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí
giáo dục số 81 (3/2004). Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT,
cơ sở lí luận của DHHT cũng như các bước thực hiện DHHT trong quá trình
dạy học [32].
GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên
cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo
khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực”
trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy
học tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến
thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình” [10], [12].
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”
tập hợp 26 bài viết được lựa chọn trong suốt 10 năm gần đây của GS. Trần Bá
Hoành, đó là những bài viết ngắn gọn, dễ đọc, dễ vận dụng, đề cập đến những
vấn đề phục vụ đúng trọng tâm công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang
diễn ra sôi nổi tại các truờng học, các đơn vị giáo dục: dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường dạy phương pháp
học tập, tự học. Và trong cuốn sách này cũng chỉ rõ dạy học hợp tác là một
trong những chiến lược dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm [12].
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm” (dùng chung cho các môn học) của tập thể tác giả Nguyễn
Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm
Quang Thiệp thuộc Dự án Đào tạo giáo viên THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp
thường xuyên về mặt phương pháp dạy học cho giảng viên các trường cao
đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương
trình mới ban hành [3].
Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và
kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” [5]. Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng
Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo
hình thức thảo luận nhóm” [24].
Năm 2006, Trần Thị Bích Hà đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học
hợp tác ở trường phổ thông” [13].
Trần Ngọc Lan nghiên cứu về “ Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm
học tập hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học [15].
Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu dạy học hợp tác. Tuy nhiên,
chưa có tác giả nào nghiên cứu Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh
học 11.
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng 2
VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC 11
2.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 11 và thành phần kiến thức cơ bản
Chương trình sinh học 11 gồm 48 bài trong đó có 40 bài lí thuyết và 8
bài thực hành. Chương trình sinh học 11 là phần Sinh học cơ thể, phần này
gồm 4 chương. Mỗi chương lại được tách thành 2 phần nhỏ để giới thiệu
riêng rẽ về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật.
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
Chương này gồm 22 bài (18 bài lí thuyết và 4 bài thực hành)
Nội dung chương này giới thiệu về các quá trình diễn ra trong cơ thể
thực vật và động vật, đó là quá trình như vận chuyển các chất trong cây, thoát
hơi nước, quá trình quang hợp, quá trình hô hấp ở thực vật. Các quá trình tiêu
hóa, hô hấp, tuần hoàn ở cơ thể động vật.
Chương II: Cảm ứng
Chương này gồm 11 bài (9 bài lý thuyết và 2 bài thực hành). Nội dung
của chương đề cập đến các hiện tượng diễn ra trong cơ thể thực vật và động
vật để phản ứng lại các kích thích của môi trường.
Chương III: Sinh trưởng và phát triển
Chương này gồm 7 bài (6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành). Nội dung
của chương này giới thiệu về quá trình sinh trưởng và phát triển ở thực vật và
động vật, các hoocmôn, các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở
thực vật.
Chương IV: Sinh sản
Chương này gồm 8 bài (6 bài lí thuyết, 1 bài thực hành và 1 bài ôn tập).
Nội dung của chương giới thiệu về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật và
động vật cũng như các cơ chế, điều kiện để điều hòa sinh sản.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
* Thành phần kiến thức của chương trình
Kiến thức cơ bản nhất của chương trình là hệ thống các khái niệm phản
ánh các hiện tượng, quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật.
- Khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tượng, quá trình đặc trưng nhất của
cơ thể thực vật và động vật.
- Các khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tượng, quá trình cơ bản của cơ
thể thực vật và động vật.
- Khái niệm phản ánh về vai trò của các yếu tố, các điều kiện ảnh hưởng đến
các quá trình diễn ra trong cơ thể sống.
Từ việc phân tích cấu trúc chương trình sinh học 11 chúng tôi nhận thấy
rằng có nhiều bài học có thể sử dụng mô hình dạy học hợp tác để truyền đạt
kiến thức cho học sinh một cách có hiệu quả.
2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác
Việc nghiên cứu dạy học hợp tác dựa trên các thuyết sau:
2.2.1. Thuyết học tập mang tính xã hội: Làm việc đồng đội
Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối
với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ
không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng
chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục
tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để
đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau
để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong
các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây
dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách
học truyền thống [5], [6] [39].
2.2.2. Thuyết Piaget: Sự giải quyết mâu thuẫn
Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với
nhau. Giáo viên sắp đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách
giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp này hoạt động cùng
nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài
học. Sau khi các em thống nhất giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng
những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự
mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn
mình. Đôi khi giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho
trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với
sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân
theo hướng cùng phát triển [31].
2.2.3. Thuyết Vygotsky: Sự hợp tác tập tập thể
Vygotsky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã
hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào
trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức
năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tập
thể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai
như một hoạt động cá nhân, như một chức năng tâm lí bên trong”. Vygotsky
đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Dạy học chỉ
có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của học sinh. Phải làm sao
kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của
đứa trẻ. Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong
của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được
vào ngày mai” [32].
2.2.4. Thuyết khoa học nhận thức mới: dạy lẫn nhau
Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo
phương pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau
khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức,
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn