Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường thcs huyện hạ hòa, tỉnh phú thọ
- 122 trang
- file .pdf
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN DUY HIỂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN DUY HIỂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ THANH HẢI
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn, tác giả xin chân thành cảm ơn: Ban
giám hiệu; các khoa, phòng thuộc trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội; các Giáo sƣ, Phó Giáo sƣ, Tiến sỹ, các thầy cô giáo giảng dạy tại lớp Cao học
Quản lý khóa 2015 - 2017, Trƣờng Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã
nhiệt tình giảng dạy, cung cấp hệ thống tri thức quý báu về khoa học quản lý giáo
dục và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, tạo điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn
thành quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đối với Tiến
sĩ Phạm Thị Thanh Hải, ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tâm, tận tình bồi dƣỡng
kiến thức, phƣơng pháp nghiên cứu và trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên tác
giả để luận văn đƣợc hoàn thành.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND huyện Hạ Hòa, lãnh
đạo Phòng GD&ĐT huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, Cán bộ quản lý và giáo viên các
trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa đã tạo mọi điều kiện, quan tâm, giúp đỡ
và tham gia đóng góp ý kiến trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện để tác giả
hoàn thành luận văn.
Dù đã nỗ lực cố gắng rất nhiều trong quá tình nghiên cứu, song luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận đƣợc những lời chỉ
dẫn của các thầy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp, trao đổi của các nhà khoa học, các
bạn bè, đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Duy Hiển
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT NGUYÊN VĂN CÁC CHỮ
BGH Ban giám hiệu
CB Cán bộ
CBQL Cán bộ quản lí
CNH-HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
CSVC Cơ sở vật chất
ĐG Đánh giá
ĐGKQHT ĐGKQHT
ĐH Đại học
ĐT Đào tạo
GD Giáo dục
GDTrH Giáo dục trung học
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
NV Nhân viên
PPDG Phƣơng pháp dạy học
TCNL Tiếp cận năng lực
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TW Trung ƣơng
UBND Uỷ ban nhân dân
XHCN Xã hội chủ nhĩa
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... ii
Danh mục các bảng .................................................................................................. vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................. viii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................................8
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu ...................................................................8
1.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng và quản lý hoạt động giáo dục .............................14
1.2.1. Khái niệm quản lý ...........................................................................................14
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng ............................................16
1.2.3. Chức năng quản lý ..........................................................................................18
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ..........................19
1.3.1. Đánh giá ..........................................................................................................19
1.3.2. Kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh ...............20
1.4. Tiếp cận năng lực trong giáo dục .......................................................................21
1.4.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................21
1.4.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục ....................................................................22
1.5. Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực ở trƣờng THCS .....................................................................24
1.5.1. Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận
năng lực ở trƣờng THCS ...........................................................................................24
1.5.2. Các hình thức và phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh
THCS theo tiếp cận năng lực ....................................................................................26
1.5.3. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng
lực ..............................................................................................................................27
1.5.4. Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực .............29
1.6. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp
cận năng lực ..............................................................................................................29
1.6.1. Quan điểm chỉ đạo về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực................................................................................................30
iii
1.6.2. Vai trò của Hiệu trƣởng trong quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của học sinh ...............................................................................................................31
1.6.3 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
tiếp cận năng lực ......................................................................... 314_Toc489994371
1.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh THCS theo tiếp cận năng lực ......................................................................35
1.7.1. Yếu tố nhận thức .............................................................................................35
1.7.2. Ý thức tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá trong quá trình tổ chức và
thực hiện hoạt động ĐG ............................................................................................36
1.7.3. Kỹ năng sử dụng phƣơng pháp đánh giá của GV ...........................................36
1.7.4. Kiến thức quản lý hoạt động đánh giá thuần thục sẽ giúp cho quá trình
quản lý hoạt động đánh giá trở nên trôi chảy. ...........................................................36
Kết luận chƣơng 1 .....................................................................................................37
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC
TRƢỜNG THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ .........................................38
2.1. Khái quát điều kiện xã hội - kinh tế và giáo dục huyện Hạ Hoà .......................38
2.1.1. Về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội huyện Hạ Hoà ......................................38
2.1.2. Về tình hình phát triển giáo dục huyện Hạ Hoà ..............................................38
2.2. Mô tả khảo sát thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý tại các trƣờng
trung học cơ sở huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ..........................................................42
2.2.1. Mục đích khảo sát và đối tƣợng khảo sát ........................................................42
2.2.2. Nội dung khảo sát và Phƣơng pháp khảo sát ..................................................42
2.2.3. Thời gian khảo sát và địa điểm khảo sát .........................................................43
2.3. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT theo TCNL tại các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ ..............................................................................43
2.3.1. Về mục đích ĐGKQHT ..................................................................................43
2.3.2. Về hình thức đánh giá kết quả học tập ............................................................44
2.3.3. Về nội dung ĐGKQHT ...................................................................................46
2.3.4. Thực trạng việc thực hiện kỹ thuật tổ chức hoạt động đánh giá kết quả học
tập ..............................................................................................................................49
2.4. Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa .....56
iv
2.4.1. Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................56
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh ..................................58
2.4.3. Thực trạng quản lý chỉ đạo triển khai kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của
học sinh theo TCNL ..................................................................................................59
2.5. Thực trạng việc thanh tra, kiểm tra công tác triển khai kế hoạch, nội dung
ĐGKQHT của HS theo TCNL ..................................................................................64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ở các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa ................................................................66
2.6.1. Những thuận lợi và ƣu điểm cần phát huy trong quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL ..................................................................................66
2.6.2. Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................66
2.6.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ..................67
Kết luận Chƣơng 2 ....................................................................................................70
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƢỜNG
THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ...................................................................... 71
3.1. Nguyên tắc xác định và triển khai các biện pháp ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .................................................................71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học .................................................................71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện .................................................................72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ....................................................................72
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..................................................................73
3.1.6. Nguyên tắc kế thừa, phát triển ........................................................................73
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL ...................74
3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn đổi mới, nâng cao nhận thức, NL và trách nhiệm
của cán bộ quản lí, GV về việc thực hiện ĐGKQHT theo TCNL ............................74
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới hoạt động ĐGKQHT theo TCNL ...................74
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch phối hợp chặt chẽ giữa các lực lƣợng
giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng trong việc thực hiện ĐGKQHT của HS theo
v
TCNL ........................................................................................................................79
3.2.4. Biện pháp 4: Chỉ đạo, tổ chức triển khai áp dụng các hình thức đánh giá
KQHT của HS theo TCNL ........................................................................................80
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực và tự đánh
giá cho HS .................................................................................................................82
3.2.6. Biện pháp 6: Đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL ..........................................................................................................83
3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp ......................................................................85
3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp ..........................85
3.4.1. Mục đích ..........................................................................................................86
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành .............................................................................86
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................................86
Kết luận chƣơng 3 .....................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................95
PHỤ LỤC ..................................................................................................................98
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tổng hợp biên chế đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên
năm học 2016 - 2017 của ngành giáo dục Hạ Hòa .............................39
Bảng 2.2. Quy mô lớp học, số lƣợng học sinh THCS toàn huyện Năm học
2016 - 2017..........................................................................................40
Bảng 2.3. Số lƣợng học sinh trung học cơ sở huyện Hạ Hoà qua 3 năm học ...........40
Bảng 2.4. Xếp loại giáo dục THCS huyện Hạ Hoà năm 2016 - 2017 .................41
Bảng 2.5. Ý kiến của GV và CBQL về mục đích đánh giá kết quả học tập
của HS .................................................................................................43
Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện hình thức ĐGKQHT ....44
Bảng 2.7. Đánh giá của GV về việc thực hiện nội dung ĐGKQHTHS theo TCNL ....46
Bảng 2.8. Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .............49
Bảng 2.9. Thực trạng công tác ra đề thi ...............................................................50
Bảng 2.10. Ý kiến đánh giá về thái độ của CBQL, GV, HS trong phòng thi,
coi thi/kiểm tra, công tác chấm thi ......................................................53
Bảng 2.11. Những việc GV thƣờng làm sau khi KT .............................................55
Bảng 2.12. Thực trạng đánh giá công tác quản lý xây dựng các kế hoạch
hoạt động đánh giá kết quả học tập .....................................................56
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo TCNL ...................................................................................58
Bảng 2.14. Thực trạng các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi, in ấn đề
thi, tổ chức thi ......................................................................................59
Bảng 2.15. Việc thực hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi,
quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS .........................................................61
Bảng 2.16. Thực trạng công tác bồi dƣỡng cho CBQL, GV nghiệp vụ về
ĐGKQHT của HS ...............................................................................63
Bảng 2.17. Thực trạng công tác quản lý hồ sơ thanh tra, kiểm tra, đánh giá,
xử lý vi phạm quy chế thi ....................................................................64
Bảng 2.18. Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến kết quả quản lý hoạt động
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL .............................67
Bảng 3.1. Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý ...............86
Bảng 3.2. Tƣơng quan giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ..........88
vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ % mức độ cấp thiết của các biện pháp .......................................87
Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ % tính khả thi của các biện pháp ...............................................87
Biểu đồ 3.3. So sánh sự cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học theo định hƣớng TCNL .........................................89
Sơ đồ 1.1. Các chức năng quản lý ........................................................................18
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa.......85
viii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi mới, hội nhập quốc tế
toàn diện, sâu sắc, nhằm đến năm 2020, nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công
nghiệp theo hƣớng hiện đại. Để đáp ứng đƣợc công cuộc đổi mới và hội nhập quốc
tế, trong những năm qua, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn quan tâm và coi trọng phát
triển giáo dục. Tại Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ:
"Phát triển GD&ĐT cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho GD&ĐT là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện
GD&ĐT theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc
lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Tháng 11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về
“Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”. Trong đó, mục tiêu của đổi mới giáo dục lần này đƣợc xác định rõ: Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng
ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân
dân... Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý
tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Đổi
mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) nói riêng đang là
vấn đề cấp bách đƣợc toàn ngành GD&ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề đánh giá HS
ở các cấp học, bậc học.
Trong giáo dục học, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học bởi đối với ngƣời GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phƣơng pháp cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học
sao cho hiệu quả. Muốn biết dạy học có hiệu quả hay không, ngƣời GV phải thu
thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy,
kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phƣơng pháp học.
Đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Nếu thực
hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng
lực (NL) ngƣời học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá
1
trình đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự
tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin
“ngƣời khác làm đƣợc mình cũng sẽ làm đƣợc.
Vừa qua, với việc ban hành Nghị quyết 88/QH-NQ, Quốc hội đã nhất trí
thông qua Đề án đổi mới chƣơng trình GDPT do Bộ GD&ĐT trình. Một trong
những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ
kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá với đánh giá
phẩm chất, năng lực ngƣời học; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phƣơng pháp
học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học.
Việc đánh giá không chỉ là việc xem HS “ Học cái gì?” mà quan trọng hơn là biết
HS “ Học như thế nào?”, HS có “Biết vận dụng không?”.
Trƣớc những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng nhƣ tri thức,
ĐGKQHT của HS theo cách truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã
không còn phù hợp, ĐGKQHT của HS trên thế giới đang đi theo xu hƣớng đánh giá
theo NL. ĐGKQHT của HS theo NL đã và đang là một chủ đề thu hút nhiều sự
quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng nhƣ xã hội. Nhiều hệ
thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành công hệ thống ĐGKQHT của HS theo
NL để ngƣời học sau khi tốt nghiệp ra trƣờng làm chủ đƣợc kiến thức và kĩ thuật
đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trƣờng lao động và xã hội. Nhằm theo kịp các hệ
thống giáo dục tiên tiến cũng nhƣ tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống
giáo dục Việt Nam cũng đang từng bƣớc thay đổi từ giáo dục theo nội dung kiến
thức sang giáo dục theo NL. Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động
chuyển đổi ĐGKQHT của HS từ nội dung kiến thức sang NL. Tuy nhiên để đổi mới
áp dụng đƣợc thành công cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này.
Hiện nay, nhiều GV và có cả các cán bộ QLGD chƣa thấu hiểu triết lý đánh
giá, mới chỉ tập trung vào ĐGKQHT để xếp loại HS. Việc kiểm tra chỉ chú ý đến
yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS
duy trì dạy học theo lối "đọc- chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan
tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chƣa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề
kiểm tra nên bài kiểm tra nặng tính chủ quan của ngƣời dạy. Hoạt động đánh giá
ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực
2
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Tổ chức chƣa thật sự đồng bộ hiệu quả. Tình
trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn
diễn ra phổ biến, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng.
Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở THCS những năm gần đây đã cho thấy
những ƣu điểm và hạn chế khá rõ nét. Có thể khẳng định, các công cụ, hình thức
kiểm tra, đánh giá ở môn học này đã trở nên phong phú và đa dạng hơn trƣớc. Nếu
trƣớc đây, việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu diễn ra dƣới hình thức tự luận thì ngày
nay, bên cạnh tự luận, nhiều GV đã đƣa vào cách thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan với nhiều dạng thức khác nhau. Ngay trong hình thức kiểm tra,
đánh giá bằng tự luận (bài viết), nhiều hình thức mới cũng xuất hiện nhƣ tự luận
theo hƣớng mở, tự luận có giới hạn cho các đề nghị luận xã hội, tự luận theo một
trong những định hƣớng cho trƣớc, mỗi định hƣớng là một phƣơng diện của nội
dung bài học và một kiểu/ dạng bài (biểu cảm, thuyết minh, nghị luận…). Bên cạnh
hình thức kiểm tra viết, những hoạt động kiểm tra miệng, vấn đáp, thuyết trình, làm
bài tập theo hình thức dự án… cũng đã đƣợc nhiều GV sử dụng. Đặc biệt, cùng với
sự đa dạng về công cụ và hình thức kiểm tra, đánh giá, nhiều GV đã có những định
hƣớng rõ ràng theo những cấp độ cụ thể về kiến thức, kĩ năng của HS.
Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá ở môn học vẫn chủ yếu hƣớng tới những
nội dung thuộc các bài học trong SGK, ít kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những trƣờng hợp tƣơng tự bên ngoài chƣơng
trình và trong thực tiễn đời sống. Mặt khác, tính chất tích hợp trong kiểm tra, đánh
giá còn chƣa cao, chƣa có nhiều đề thi yêu cầu HS phải thể hiện khả năng hiểu biết
và vận dụng kiến thức trong tƣơng quan với đọc hiểu mà phần lớn vẫn là những đề
kiểm tra năng lực, nhớ kiến thức của HS. Chƣa hết, quy trình kiểm tra, đánh giá
chƣa đƣợc coi trọng, nhất là khâu xác định mục đích, nội dung kiểm tra, đánh giá,
hệ thống các tiêu chí kiểm tra, đánh giá, các phƣơng diện cụ thể của năng lực cần
kiểm tra, đánh giá… Việc xây dựng các đề kiểm tra, đánh giá chủ yếu đƣợc tiến
hành trên cơ sở thống nhất giữa các GV trong tổ/nhóm chuyên môn về các bài (tác
phẩm) mà ít có những trao đổi chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
đánh giá, nhất là khâu xây dựng ma trận đề.
Từ thực tiễn nêu trên, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn học là rất
cần thiết. Hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ đƣợc xác định theo quan điểm tiếp cận
năng lực, nghĩa là thay vì chỉ tập trung kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức của
3
học sinh sẽ chuyển sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
của ngƣời học vào giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống.
Hạ Hòa là một huyện miền núi của tỉnh Phú Thọ. Trong những năm qua, các
trƣờng THCS trên địa bàn huyện đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng
cao chất lƣợng các hoạt động dạy học và đặc biệt là quản lý hoạt động đánh giá góp
phần đƣa công tác quản lý nhà trƣờng từng bƣớc đi vào ổn định, đáp ứng xu thế
phát triển giáo dục chung của cả nƣớc. Tuy nhiên, trƣớc những yêu cầu mới của sự
phát triển giáo dục, việc quản lý hoạt động đánh giá ở các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng khâu thực
hiện chức năng quản lý: kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra..., cũng nhƣ vai trò
chủ thể quản lý của Hiệu trƣởng nhà trƣờng. Thực trạng quản lý và cung cách quản
lý hoạt động đánh giá ở các trƣờng THCS nhìn chung chƣa thích ứng đƣợc với sự
thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường
THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ” với mong muốn: thông qua việc nghiên cứu
các lý luận về khoa học quản lý để đề xuất những giải pháp cấp thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả quản lý và chất lƣợng dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông sau 2015 và chƣơng trình thay sách giáo khoa từ năm học 2018 -2019.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại trƣờng THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận năng lực tại trƣờng
THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở
các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Khảo sát thực trạng ở các trƣờng THCS trên đại bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Số liệu thống kê sử dụng đƣợc lấy trong các năm học từ 2014 - 2015; 2015 -
2016; 2016 - 2017.
4
5. Câu hỏi nghiên cứu
Đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Vậy
đổi mới ĐG kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết
để nâng cao chất lƣợng. Làm thế nào để chỉ ra thực trạng và các giải pháp nào nhằm bồi
dƣỡng CBQL, giáo viên tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa
6. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở các trƣờng THCS nói chung
và trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nói riêng vẫn còn những hạn chế, bất
cập trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện… do đó chƣa đạt đƣợc các
mục tiêu đề ra. Nếu đề xuất và vận dụng đƣợc những biện pháp quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL một cách đồng bộ, sáng tạo sẽ khiến cho hoạt động
ĐGKQHT của HS chuyển đổi một cách rõ rệt từ tiếp cận nội dung sang TCNL, góp
phần cải tiến chất lƣợng dạy học theo quan điểm đổi mới.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS
THCS theo TCNL.
7.2. Chỉ ra nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL tại các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
7.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THCS
theo TCNL.
7.4. Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp bằng phƣơng pháp chuyên
gia.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Đối tượng khảo sát
Khảo sát các đối tƣợng là Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng (tổng 48 HT, PHT),
giáo viên (tổng 155 GV), học sinh (tổng 512 HS) tại 22 trƣờng THCS.
8.2. Phương pháp khảo sát
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Bao gồm các phƣơng pháp nghiên cứu,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những tài liệu về vấn đề
ĐGKQHT của HS, vấn đề quản lí ĐGKQHT của HS; quản lí giáo dục, quản lí nhà
trƣờng, đánh giá kết quả thu đƣợc, tích lũy tri thức lí luận làm cơ sở cho việc nghiên
5
cứu thực tiễn.
8.2.2. Nhóm phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm thu thập số liệu thống kê để
khảo sát thực trạng quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS và đề xuất các biện pháp
ĐGKQHT của HS theo TCNL.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: lấy ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, đội
ngũ GV, HS nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT của HS.
- Phƣơng pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lí; các yếu tố ảnh
hƣởng đến việc ĐGKQHT của HS.
8.2.3. Phương pháp xử lí số liệu:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lí và phân tích số liệu điều tra.
8.2.4. Phương pháp thực tiễn: Dùng phiếu hỏi để trƣng cầu ý kiến khảo sát
đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng tiếp cận năng lực của Hiệu trƣởng, Phó
Hiệu trƣởng, Tổ trƣởng tổ chuyên môn đang công tác tại các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ. Phỏng vấn trực tiếp Lãnh đạo, trƣởng phòng, phó
trƣởng phòng và chuyên viên một số cán bộ chuyên môn PGD&ĐT.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến các đồng chí chuyên viên Sở GD, Phòng giáo dục các
đồng chí cán bộ quản lí, đội ngũ các thầy cô giáo giỏi có nhiều kinh nghiệm ở các
trƣờng về biện pháp quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS.
Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết hợp với thực trạng nghiên cứu rút ra
kết luận hợp lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận của khoa học quản lý và
quản lý giáo dục, bƣớc đầu xây dựng đƣợc khung lý thuyết của vấn đề quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trƣờng
THCS huyện Hạ hòa, tỉnh Phú Thọ.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn: Tổ chức khảo sát, đánh giá đúng thực trạng quản lý
hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các
trƣờng THCS hiện nay của huyện Hạ Hòa, chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu, từ
đó có đƣợc cơ sở khoa học cho việc xây dựng biện pháp nâng cao chất lƣợng quản
lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các
6
trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho quản lý hoạt động đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trƣờng THCS có điều kiện
tƣơng tự trong tỉnh Phú Thọ và địa phƣơng khác.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn có phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo
TCNL tại các trƣờng THCS.
Chƣơng 2. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Chƣơng 3. Biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL
tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT
1.1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về năng lực
Năng lực là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học, khoa học giáo dục nghiên cứu
và đề cập. Theo quan điểm của GS. Nguyễn Cảnh Toàn: “NL là những thuộc tính
tâm lý của cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt
động nào đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ
có kết quả cao”. PGS. Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý
của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động
nhất định. NL có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng
tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động”.
Trên thế giới, quan niệm của Xavie Rogiers: “NL là một tập hợp hoặc tổng
hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”. Trong khoa học về
xây dựng và phát triển CTGD, “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường
cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn
có những nguồn bên ngoài…” (CTGD Québec của Canada). Đó là “một khả năng
hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp
nào đó” (CTGD của New Zealand); “là những kiến thức (knowledge), kĩ năng
(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động
của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một
người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng
và các giá trị cơ bản” (CTGD của Indonesia).
Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: “NL làm việc là khả năng đáp ứng
các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. NL này bao gồm cả khía
8
cạnh nhận thức và phi nhận thức”.Winch và Foreman-Peck cho ràng, “NL làm việc
là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối
cảnh". McLagan cho rằng “NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và
kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho
việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”…
Các nhà khoa học đã chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng
xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau. Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại
NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL chuyên biệt). Trên thế giới hầu hết
các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này:
- NL chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có
thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và
phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn
đƣợc gọi là NL xuyên chƣơng trình (Cross-curricular competencies). Ngay NL
chung cũng lại đƣợc chia làm 03 phạm trù rộng (three broad categories): NL sử
dụng các công cụ tƣơng tác hiệu quả với môi trƣờng (use tools for acteracting
effectively with the environment) ví nhƣ NL sử dụng công nghệ thông tin
(information technology) hay NL sử dụng ngôn ngữ (the use of language); NL hoạt
động tƣơng tác trong các nhóm phức hợp (interact in heterogenous groups); NL
hoạt động một cách tự chủ (act autonomously).
Năng lực sử Năng lực hoạt
dụng ngôn động tƣơng tác
ngữ/Năng lực sử trong các nhóm
dụng công nghệ phức hợp
thông tin
Năng lực hoạt
động một cách
tự chủ
- NL riêng (specik fic competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, đƣợc hình
thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế CT Québec gọi là NL
môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với NL xuyên chƣơng
trình - NL chung.
9
Theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach), các nhà
nghiên cứu và QLGD cũng đã đề cập và tiến hành phân loại NL. Theo hƣớng này,
Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức
(Cognitive outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes). Trong đó:
- NL nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề
nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề. hiện đang tồn
tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức. Các hệ thống phân loại này đa số
dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một khung các kết quả
của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng
học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá.
- Trong khi đó, NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát
triển các giá trị. NL phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở
trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ
sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“co-
curricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra
bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng
viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác
cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung
cho việc học tập trên lớp học.
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO),
chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL:
- NL nhận thức (cognitive competencies): Những NL này đóng góp vào
mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta
áp dụng thành công những kiến thức sẵn có.
- NL thái độ (attitudinal competencies): Đó là các hành động, giá trị và
chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại
kiến thức khác nhau đã đƣợc ngƣời học phát triển một cách hữu hiệu nhƣ thế nào.
- NL nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt
(specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ,
quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến
thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.
Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không
giống nhau nhƣng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới các
10
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN DUY HIỂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN DUY HIỂN
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ THANH HẢI
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn, tác giả xin chân thành cảm ơn: Ban
giám hiệu; các khoa, phòng thuộc trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội; các Giáo sƣ, Phó Giáo sƣ, Tiến sỹ, các thầy cô giáo giảng dạy tại lớp Cao học
Quản lý khóa 2015 - 2017, Trƣờng Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã
nhiệt tình giảng dạy, cung cấp hệ thống tri thức quý báu về khoa học quản lý giáo
dục và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, tạo điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn
thành quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đối với Tiến
sĩ Phạm Thị Thanh Hải, ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tâm, tận tình bồi dƣỡng
kiến thức, phƣơng pháp nghiên cứu và trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên tác
giả để luận văn đƣợc hoàn thành.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND huyện Hạ Hòa, lãnh
đạo Phòng GD&ĐT huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ, Cán bộ quản lý và giáo viên các
trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa đã tạo mọi điều kiện, quan tâm, giúp đỡ
và tham gia đóng góp ý kiến trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện để tác giả
hoàn thành luận văn.
Dù đã nỗ lực cố gắng rất nhiều trong quá tình nghiên cứu, song luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận đƣợc những lời chỉ
dẫn của các thầy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp, trao đổi của các nhà khoa học, các
bạn bè, đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Trần Duy Hiển
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT NGUYÊN VĂN CÁC CHỮ
BGH Ban giám hiệu
CB Cán bộ
CBQL Cán bộ quản lí
CNH-HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
CSVC Cơ sở vật chất
ĐG Đánh giá
ĐGKQHT ĐGKQHT
ĐH Đại học
ĐT Đào tạo
GD Giáo dục
GDTrH Giáo dục trung học
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
NV Nhân viên
PPDG Phƣơng pháp dạy học
TCNL Tiếp cận năng lực
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TW Trung ƣơng
UBND Uỷ ban nhân dân
XHCN Xã hội chủ nhĩa
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... ii
Danh mục các bảng .................................................................................................. vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .................................................................................. viii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................................8
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu ...................................................................8
1.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng và quản lý hoạt động giáo dục .............................14
1.2.1. Khái niệm quản lý ...........................................................................................14
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng ............................................16
1.2.3. Chức năng quản lý ..........................................................................................18
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ..........................19
1.3.1. Đánh giá ..........................................................................................................19
1.3.2. Kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh ...............20
1.4. Tiếp cận năng lực trong giáo dục .......................................................................21
1.4.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................21
1.4.2. Tiếp cận năng lực trong giáo dục ....................................................................22
1.5. Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực ở trƣờng THCS .....................................................................24
1.5.1. Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận
năng lực ở trƣờng THCS ...........................................................................................24
1.5.2. Các hình thức và phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh
THCS theo tiếp cận năng lực ....................................................................................26
1.5.3. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp cận năng
lực ..............................................................................................................................27
1.5.4. Đặc điểm của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực .............29
1.6. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS theo tiếp
cận năng lực ..............................................................................................................29
1.6.1. Quan điểm chỉ đạo về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo tiếp cận năng lực................................................................................................30
iii
1.6.2. Vai trò của Hiệu trƣởng trong quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của học sinh ...............................................................................................................31
1.6.3 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
tiếp cận năng lực ......................................................................... 314_Toc489994371
1.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
học sinh THCS theo tiếp cận năng lực ......................................................................35
1.7.1. Yếu tố nhận thức .............................................................................................35
1.7.2. Ý thức tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá trong quá trình tổ chức và
thực hiện hoạt động ĐG ............................................................................................36
1.7.3. Kỹ năng sử dụng phƣơng pháp đánh giá của GV ...........................................36
1.7.4. Kiến thức quản lý hoạt động đánh giá thuần thục sẽ giúp cho quá trình
quản lý hoạt động đánh giá trở nên trôi chảy. ...........................................................36
Kết luận chƣơng 1 .....................................................................................................37
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC
TRƢỜNG THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ .........................................38
2.1. Khái quát điều kiện xã hội - kinh tế và giáo dục huyện Hạ Hoà .......................38
2.1.1. Về điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội huyện Hạ Hoà ......................................38
2.1.2. Về tình hình phát triển giáo dục huyện Hạ Hoà ..............................................38
2.2. Mô tả khảo sát thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý tại các trƣờng
trung học cơ sở huyện Hạ Hòa - tỉnh Phú Thọ..........................................................42
2.2.1. Mục đích khảo sát và đối tƣợng khảo sát ........................................................42
2.2.2. Nội dung khảo sát và Phƣơng pháp khảo sát ..................................................42
2.2.3. Thời gian khảo sát và địa điểm khảo sát .........................................................43
2.3. Thực trạng hoạt động ĐGKQHT theo TCNL tại các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ ..............................................................................43
2.3.1. Về mục đích ĐGKQHT ..................................................................................43
2.3.2. Về hình thức đánh giá kết quả học tập ............................................................44
2.3.3. Về nội dung ĐGKQHT ...................................................................................46
2.3.4. Thực trạng việc thực hiện kỹ thuật tổ chức hoạt động đánh giá kết quả học
tập ..............................................................................................................................49
2.4. Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa .....56
iv
2.4.1. Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................56
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của học sinh ..................................58
2.4.3. Thực trạng quản lý chỉ đạo triển khai kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của
học sinh theo TCNL ..................................................................................................59
2.5. Thực trạng việc thanh tra, kiểm tra công tác triển khai kế hoạch, nội dung
ĐGKQHT của HS theo TCNL ..................................................................................64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ở các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa ................................................................66
2.6.1. Những thuận lợi và ƣu điểm cần phát huy trong quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL ..................................................................................66
2.6.2. Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................66
2.6.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ..................67
Kết luận Chƣơng 2 ....................................................................................................70
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƢỜNG
THCS HUYỆN HẠ HÒA, TỈNH PHÚ THỌ...................................................................... 71
3.1. Nguyên tắc xác định và triển khai các biện pháp ĐGKQHT của HS theo
TCNL ........................................................................................................................71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .................................................................71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học .................................................................71
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện .................................................................72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ....................................................................72
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..................................................................73
3.1.6. Nguyên tắc kế thừa, phát triển ........................................................................73
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL ...................74
3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn đổi mới, nâng cao nhận thức, NL và trách nhiệm
của cán bộ quản lí, GV về việc thực hiện ĐGKQHT theo TCNL ............................74
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới hoạt động ĐGKQHT theo TCNL ...................74
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch phối hợp chặt chẽ giữa các lực lƣợng
giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng trong việc thực hiện ĐGKQHT của HS theo
v
TCNL ........................................................................................................................79
3.2.4. Biện pháp 4: Chỉ đạo, tổ chức triển khai áp dụng các hình thức đánh giá
KQHT của HS theo TCNL ........................................................................................80
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực và tự đánh
giá cho HS .................................................................................................................82
3.2.6. Biện pháp 6: Đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL ..........................................................................................................83
3.3. Mối liên quan giữa các biện pháp ......................................................................85
3.4. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp ..........................85
3.4.1. Mục đích ..........................................................................................................86
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành .............................................................................86
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................................86
Kết luận chƣơng 3 .....................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................95
PHỤ LỤC ..................................................................................................................98
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tổng hợp biên chế đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên
năm học 2016 - 2017 của ngành giáo dục Hạ Hòa .............................39
Bảng 2.2. Quy mô lớp học, số lƣợng học sinh THCS toàn huyện Năm học
2016 - 2017..........................................................................................40
Bảng 2.3. Số lƣợng học sinh trung học cơ sở huyện Hạ Hoà qua 3 năm học ...........40
Bảng 2.4. Xếp loại giáo dục THCS huyện Hạ Hoà năm 2016 - 2017 .................41
Bảng 2.5. Ý kiến của GV và CBQL về mục đích đánh giá kết quả học tập
của HS .................................................................................................43
Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV và HS về việc thực hiện hình thức ĐGKQHT ....44
Bảng 2.7. Đánh giá của GV về việc thực hiện nội dung ĐGKQHTHS theo TCNL ....46
Bảng 2.8. Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .............49
Bảng 2.9. Thực trạng công tác ra đề thi ...............................................................50
Bảng 2.10. Ý kiến đánh giá về thái độ của CBQL, GV, HS trong phòng thi,
coi thi/kiểm tra, công tác chấm thi ......................................................53
Bảng 2.11. Những việc GV thƣờng làm sau khi KT .............................................55
Bảng 2.12. Thực trạng đánh giá công tác quản lý xây dựng các kế hoạch
hoạt động đánh giá kết quả học tập .....................................................56
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo TCNL ...................................................................................58
Bảng 2.14. Thực trạng các hình thức quản lý hoạt động ra đề thi, in ấn đề
thi, tổ chức thi ......................................................................................59
Bảng 2.15. Việc thực hiện quản lý các quy định về công bố và lên điểm thi,
quản lý hồ sơ ĐGKQHT của HS .........................................................61
Bảng 2.16. Thực trạng công tác bồi dƣỡng cho CBQL, GV nghiệp vụ về
ĐGKQHT của HS ...............................................................................63
Bảng 2.17. Thực trạng công tác quản lý hồ sơ thanh tra, kiểm tra, đánh giá,
xử lý vi phạm quy chế thi ....................................................................64
Bảng 2.18. Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến kết quả quản lý hoạt động
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL .............................67
Bảng 3.1. Mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý ...............86
Bảng 3.2. Tƣơng quan giữa mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ..........88
vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ % mức độ cấp thiết của các biện pháp .......................................87
Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ % tính khả thi của các biện pháp ...............................................87
Biểu đồ 3.3. So sánh sự cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học theo định hƣớng TCNL .........................................89
Sơ đồ 1.1. Các chức năng quản lý ........................................................................18
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa.......85
viii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi mới, hội nhập quốc tế
toàn diện, sâu sắc, nhằm đến năm 2020, nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công
nghiệp theo hƣớng hiện đại. Để đáp ứng đƣợc công cuộc đổi mới và hội nhập quốc
tế, trong những năm qua, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn quan tâm và coi trọng phát
triển giáo dục. Tại Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ:
"Phát triển GD&ĐT cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho GD&ĐT là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện
GD&ĐT theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc
lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Tháng 11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về
“Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế”. Trong đó, mục tiêu của đổi mới giáo dục lần này đƣợc xác định rõ: Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng
ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân
dân... Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý
tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Đổi
mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) nói riêng đang là
vấn đề cấp bách đƣợc toàn ngành GD&ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề đánh giá HS
ở các cấp học, bậc học.
Trong giáo dục học, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học bởi đối với ngƣời GV, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phƣơng pháp cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học
sao cho hiệu quả. Muốn biết dạy học có hiệu quả hay không, ngƣời GV phải thu
thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy,
kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phƣơng pháp học.
Đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Nếu thực
hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng
lực (NL) ngƣời học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá
1
trình đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự
tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin
“ngƣời khác làm đƣợc mình cũng sẽ làm đƣợc.
Vừa qua, với việc ban hành Nghị quyết 88/QH-NQ, Quốc hội đã nhất trí
thông qua Đề án đổi mới chƣơng trình GDPT do Bộ GD&ĐT trình. Một trong
những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ
kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá với đánh giá
phẩm chất, năng lực ngƣời học; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phƣơng pháp
học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học.
Việc đánh giá không chỉ là việc xem HS “ Học cái gì?” mà quan trọng hơn là biết
HS “ Học như thế nào?”, HS có “Biết vận dụng không?”.
Trƣớc những thay đổi nhanh chóng về khoa học kĩ thuật cũng nhƣ tri thức,
ĐGKQHT của HS theo cách truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã
không còn phù hợp, ĐGKQHT của HS trên thế giới đang đi theo xu hƣớng đánh giá
theo NL. ĐGKQHT của HS theo NL đã và đang là một chủ đề thu hút nhiều sự
quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục cũng nhƣ xã hội. Nhiều hệ
thống giáo dục đã xây dựng và áp dụng thành công hệ thống ĐGKQHT của HS theo
NL để ngƣời học sau khi tốt nghiệp ra trƣờng làm chủ đƣợc kiến thức và kĩ thuật
đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trƣờng lao động và xã hội. Nhằm theo kịp các hệ
thống giáo dục tiên tiến cũng nhƣ tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ thống
giáo dục Việt Nam cũng đang từng bƣớc thay đổi từ giáo dục theo nội dung kiến
thức sang giáo dục theo NL. Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động
chuyển đổi ĐGKQHT của HS từ nội dung kiến thức sang NL. Tuy nhiên để đổi mới
áp dụng đƣợc thành công cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này.
Hiện nay, nhiều GV và có cả các cán bộ QLGD chƣa thấu hiểu triết lý đánh
giá, mới chỉ tập trung vào ĐGKQHT để xếp loại HS. Việc kiểm tra chỉ chú ý đến
yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS
duy trì dạy học theo lối "đọc- chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan
tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chƣa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề
kiểm tra nên bài kiểm tra nặng tính chủ quan của ngƣời dạy. Hoạt động đánh giá
ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chƣa đƣợc quan tâm thực
2
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Tổ chức chƣa thật sự đồng bộ hiệu quả. Tình
trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn
diễn ra phổ biến, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng.
Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở THCS những năm gần đây đã cho thấy
những ƣu điểm và hạn chế khá rõ nét. Có thể khẳng định, các công cụ, hình thức
kiểm tra, đánh giá ở môn học này đã trở nên phong phú và đa dạng hơn trƣớc. Nếu
trƣớc đây, việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu diễn ra dƣới hình thức tự luận thì ngày
nay, bên cạnh tự luận, nhiều GV đã đƣa vào cách thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan với nhiều dạng thức khác nhau. Ngay trong hình thức kiểm tra,
đánh giá bằng tự luận (bài viết), nhiều hình thức mới cũng xuất hiện nhƣ tự luận
theo hƣớng mở, tự luận có giới hạn cho các đề nghị luận xã hội, tự luận theo một
trong những định hƣớng cho trƣớc, mỗi định hƣớng là một phƣơng diện của nội
dung bài học và một kiểu/ dạng bài (biểu cảm, thuyết minh, nghị luận…). Bên cạnh
hình thức kiểm tra viết, những hoạt động kiểm tra miệng, vấn đáp, thuyết trình, làm
bài tập theo hình thức dự án… cũng đã đƣợc nhiều GV sử dụng. Đặc biệt, cùng với
sự đa dạng về công cụ và hình thức kiểm tra, đánh giá, nhiều GV đã có những định
hƣớng rõ ràng theo những cấp độ cụ thể về kiến thức, kĩ năng của HS.
Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá ở môn học vẫn chủ yếu hƣớng tới những
nội dung thuộc các bài học trong SGK, ít kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những trƣờng hợp tƣơng tự bên ngoài chƣơng
trình và trong thực tiễn đời sống. Mặt khác, tính chất tích hợp trong kiểm tra, đánh
giá còn chƣa cao, chƣa có nhiều đề thi yêu cầu HS phải thể hiện khả năng hiểu biết
và vận dụng kiến thức trong tƣơng quan với đọc hiểu mà phần lớn vẫn là những đề
kiểm tra năng lực, nhớ kiến thức của HS. Chƣa hết, quy trình kiểm tra, đánh giá
chƣa đƣợc coi trọng, nhất là khâu xác định mục đích, nội dung kiểm tra, đánh giá,
hệ thống các tiêu chí kiểm tra, đánh giá, các phƣơng diện cụ thể của năng lực cần
kiểm tra, đánh giá… Việc xây dựng các đề kiểm tra, đánh giá chủ yếu đƣợc tiến
hành trên cơ sở thống nhất giữa các GV trong tổ/nhóm chuyên môn về các bài (tác
phẩm) mà ít có những trao đổi chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
đánh giá, nhất là khâu xây dựng ma trận đề.
Từ thực tiễn nêu trên, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn học là rất
cần thiết. Hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ đƣợc xác định theo quan điểm tiếp cận
năng lực, nghĩa là thay vì chỉ tập trung kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức của
3
học sinh sẽ chuyển sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng
của ngƣời học vào giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống.
Hạ Hòa là một huyện miền núi của tỉnh Phú Thọ. Trong những năm qua, các
trƣờng THCS trên địa bàn huyện đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng
cao chất lƣợng các hoạt động dạy học và đặc biệt là quản lý hoạt động đánh giá góp
phần đƣa công tác quản lý nhà trƣờng từng bƣớc đi vào ổn định, đáp ứng xu thế
phát triển giáo dục chung của cả nƣớc. Tuy nhiên, trƣớc những yêu cầu mới của sự
phát triển giáo dục, việc quản lý hoạt động đánh giá ở các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng khâu thực
hiện chức năng quản lý: kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra..., cũng nhƣ vai trò
chủ thể quản lý của Hiệu trƣởng nhà trƣờng. Thực trạng quản lý và cung cách quản
lý hoạt động đánh giá ở các trƣờng THCS nhìn chung chƣa thích ứng đƣợc với sự
thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường
THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ” với mong muốn: thông qua việc nghiên cứu
các lý luận về khoa học quản lý để đề xuất những giải pháp cấp thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả quản lý và chất lƣợng dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông sau 2015 và chƣơng trình thay sách giáo khoa từ năm học 2018 -2019.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại trƣờng THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận năng lực tại trƣờng
THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở
các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Khảo sát thực trạng ở các trƣờng THCS trên đại bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Số liệu thống kê sử dụng đƣợc lấy trong các năm học từ 2014 - 2015; 2015 -
2016; 2016 - 2017.
4
5. Câu hỏi nghiên cứu
Đánh giá HS là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Vậy
đổi mới ĐG kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết
để nâng cao chất lƣợng. Làm thế nào để chỉ ra thực trạng và các giải pháp nào nhằm bồi
dƣỡng CBQL, giáo viên tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa
6. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS ở các trƣờng THCS nói chung
và trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ nói riêng vẫn còn những hạn chế, bất
cập trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện… do đó chƣa đạt đƣợc các
mục tiêu đề ra. Nếu đề xuất và vận dụng đƣợc những biện pháp quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL một cách đồng bộ, sáng tạo sẽ khiến cho hoạt động
ĐGKQHT của HS chuyển đổi một cách rõ rệt từ tiếp cận nội dung sang TCNL, góp
phần cải tiến chất lƣợng dạy học theo quan điểm đổi mới.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS
THCS theo TCNL.
7.2. Chỉ ra nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của
HS theo TCNL tại các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
7.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THCS
theo TCNL.
7.4. Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp bằng phƣơng pháp chuyên
gia.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Đối tượng khảo sát
Khảo sát các đối tƣợng là Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng (tổng 48 HT, PHT),
giáo viên (tổng 155 GV), học sinh (tổng 512 HS) tại 22 trƣờng THCS.
8.2. Phương pháp khảo sát
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Bao gồm các phƣơng pháp nghiên cứu,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa những tài liệu về vấn đề
ĐGKQHT của HS, vấn đề quản lí ĐGKQHT của HS; quản lí giáo dục, quản lí nhà
trƣờng, đánh giá kết quả thu đƣợc, tích lũy tri thức lí luận làm cơ sở cho việc nghiên
5
cứu thực tiễn.
8.2.2. Nhóm phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm thu thập số liệu thống kê để
khảo sát thực trạng quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS và đề xuất các biện pháp
ĐGKQHT của HS theo TCNL.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: lấy ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, đội
ngũ GV, HS nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT của HS.
- Phƣơng pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lí; các yếu tố ảnh
hƣởng đến việc ĐGKQHT của HS.
8.2.3. Phương pháp xử lí số liệu:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lí và phân tích số liệu điều tra.
8.2.4. Phương pháp thực tiễn: Dùng phiếu hỏi để trƣng cầu ý kiến khảo sát
đánh giá kết quả học tập của HS theo hƣớng tiếp cận năng lực của Hiệu trƣởng, Phó
Hiệu trƣởng, Tổ trƣởng tổ chuyên môn đang công tác tại các trƣờng THCS trên địa
bàn huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ. Phỏng vấn trực tiếp Lãnh đạo, trƣởng phòng, phó
trƣởng phòng và chuyên viên một số cán bộ chuyên môn PGD&ĐT.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến các đồng chí chuyên viên Sở GD, Phòng giáo dục các
đồng chí cán bộ quản lí, đội ngũ các thầy cô giáo giỏi có nhiều kinh nghiệm ở các
trƣờng về biện pháp quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS.
Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết hợp với thực trạng nghiên cứu rút ra
kết luận hợp lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận: Hệ thống hóa cơ sở lý luận của khoa học quản lý và
quản lý giáo dục, bƣớc đầu xây dựng đƣợc khung lý thuyết của vấn đề quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trƣờng
THCS huyện Hạ hòa, tỉnh Phú Thọ.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn: Tổ chức khảo sát, đánh giá đúng thực trạng quản lý
hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các
trƣờng THCS hiện nay của huyện Hạ Hòa, chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu, từ
đó có đƣợc cơ sở khoa học cho việc xây dựng biện pháp nâng cao chất lƣợng quản
lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các
6
trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho quản lý hoạt động đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trƣờng THCS có điều kiện
tƣơng tự trong tỉnh Phú Thọ và địa phƣơng khác.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn có phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT của học sinh theo
TCNL tại các trƣờng THCS.
Chƣơng 2. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
TCNL tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
Chƣơng 3. Biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL
tại các trƣờng THCS huyện Hạ Hòa, tỉnh Phú Thọ.
7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT
1.1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về năng lực
Năng lực là vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học, khoa học giáo dục nghiên cứu
và đề cập. Theo quan điểm của GS. Nguyễn Cảnh Toàn: “NL là những thuộc tính
tâm lý của cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt
động nào đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ
có kết quả cao”. PGS. Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý
của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động
nhất định. NL có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng
tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động”.
Trên thế giới, quan niệm của Xavie Rogiers: “NL là một tập hợp hoặc tổng
hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”. Trong khoa học về
xây dựng và phát triển CTGD, “NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường
cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn
có những nguồn bên ngoài…” (CTGD Québec của Canada). Đó là “một khả năng
hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp
nào đó” (CTGD của New Zealand); “là những kiến thức (knowledge), kĩ năng
(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động
của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một
người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng
và các giá trị cơ bản” (CTGD của Indonesia).
Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: “NL làm việc là khả năng đáp ứng
các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. NL này bao gồm cả khía
8
cạnh nhận thức và phi nhận thức”.Winch và Foreman-Peck cho ràng, “NL làm việc
là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối
cảnh". McLagan cho rằng “NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và
kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho
việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”…
Các nhà khoa học đã chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng
xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau. Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại
NL thành NL chung và NL riêng (còn gọi là NL chuyên biệt). Trên thế giới hầu hết
các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này:
- NL chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có
thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và
phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn
đƣợc gọi là NL xuyên chƣơng trình (Cross-curricular competencies). Ngay NL
chung cũng lại đƣợc chia làm 03 phạm trù rộng (three broad categories): NL sử
dụng các công cụ tƣơng tác hiệu quả với môi trƣờng (use tools for acteracting
effectively with the environment) ví nhƣ NL sử dụng công nghệ thông tin
(information technology) hay NL sử dụng ngôn ngữ (the use of language); NL hoạt
động tƣơng tác trong các nhóm phức hợp (interact in heterogenous groups); NL
hoạt động một cách tự chủ (act autonomously).
Năng lực sử Năng lực hoạt
dụng ngôn động tƣơng tác
ngữ/Năng lực sử trong các nhóm
dụng công nghệ phức hợp
thông tin
Năng lực hoạt
động một cách
tự chủ
- NL riêng (specik fic competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, đƣợc hình
thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế CT Québec gọi là NL
môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với NL xuyên chƣơng
trình - NL chung.
9
Theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra (outcome based approach), các nhà
nghiên cứu và QLGD cũng đã đề cập và tiến hành phân loại NL. Theo hƣớng này,
Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức
(Cognitive outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes). Trong đó:
- NL nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề
nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề. hiện đang tồn
tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức. Các hệ thống phân loại này đa số
dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom, trong đó nêu một khung các kết quả
của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng
học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá.
- Trong khi đó, NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát
triển các giá trị. NL phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở
trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ
sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“co-
curricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra
bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng
viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác
cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung
cho việc học tập trên lớp học.
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO),
chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL:
- NL nhận thức (cognitive competencies): Những NL này đóng góp vào
mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta
áp dụng thành công những kiến thức sẵn có.
- NL thái độ (attitudinal competencies): Đó là các hành động, giá trị và
chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại
kiến thức khác nhau đã đƣợc ngƣời học phát triển một cách hữu hiệu nhƣ thế nào.
- NL nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt
(specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ,
quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến
thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.
Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không
giống nhau nhƣng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới các
10