Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao

  • 123 trang
  • file .pdf
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
DƯƠNG THỊ HỒNG HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI –
HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2015
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
DƯƠNG THỊ HỒNG HẠNH
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI –
HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thị Oanh
HÀ NỘI – 2015
2
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích ,
tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
PGS.TS Đặng Thị Oanh, người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn, động
viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường đại học Giáo Dục, đại học Quốc
Gia Hà Nội, đại học Sư Phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào
tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóa học khóa 8, giúp tôi có cơ hội học tập và
nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K8 trường đại học
Giáo Dục, Hà Nội, các em học sinh trường THPT Ứng Hòa A, trường THPT Ứng
Hòa B, trường THPT Đại Cường, Ứng Hòa, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sư phạm.
Sở GD&ĐT Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPH Ứng Hòa B, Ứng Hòa, Hà
Nội đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi được tham gia học tập sau đại học và hoàn thiện
luận văn này.
Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị
em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2014
Tác giả
Dương Thị Hồng Hạnh
3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
BKT Bài kiểm tra
BT Bài tập
BTHH Bài tập hóa học
dd Dung dịch
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
ĐT Đàm thoại
ĐTB BKT Điểm trung bình bài kiểm tra
ĐVĐ Đặt vấn đề
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
KQHT Kết quả học tập
QS Quan sát
PH Phát hiện
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
pt Phân tử
PTHH Phương trình hóa học
pư Phản ứng
SGK-T8 hay SGK Sách giáo khoa, trang 8 hay sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
VĐ Vấn đề
4
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn .............................................................................................................i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ........................................................................................... viii
Danh mục các hình ............................................................................................... ix
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ...................................................................................................... 6
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học
phổ thông .............................................................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................. 6
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông............................. 7
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực........................................................................... 8
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ................ 9
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................. 9
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .......................................................... 9
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 10
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 11
1.3. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy học .... 12
1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................. 13
1.3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện ................................................. 17
1.4. Bài tập hóa học ............................................................................................. 19
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học.......................................................................... 19
1.4.2. Tác dụng bài tập hóa học ........................................................................... 20
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................... 20
1.4.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học .................................................... 20
1.5. Thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học ở trường
THPT hiện nay .................................................................................................... 21
5
1.5.1. Mục tiêu điều tra ........................................................................................ 21
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................. 21
1.5.3. Kết quả điều tra ......................................................................................... 21
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 25
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11
NÂNG CAO ....................................................................................................... 26
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức chương Sự điện li – Hóa học 11 nâng cao.... 26
2.1.1. Mục tiêu của chương Sự điện li.................................................................. 26
2.1.2. Cấu trúc, nội dung kiến thức trong chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng
cao....................................................................................................................... 27
2.1.3. Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của chương Sự điện li .................. 27
2.1.4. Phương pháp dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 nâng cao ............... 28
2.1.5. Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học chương Sự điện li.......................... 28
2.2. Xây dựng tình huống có vấn đề và bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh trong dạy học chương Sự điện li ......................................... 29
2.2.1. Các tình huống có vấn đề trong dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong dạy học chương Sự điện li .......................................................................... 29
2.2.2. Xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy
học chương Sự điện li .......................................................................................... 42
2.3. Sử dụng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho
HS trong dạy học chương Sự điện li .................................................................... 52
2.3.1. Sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS ...................................................................................... 52
2.3.2. Sử dụng PPDH đàm thoại PH trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS .................................................................................................... 53
2.3.3. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chương Sự điện li nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS theo PPDH PH và GQVĐ ............................................. 57
2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài trong chương Sự điện li – Hóa học 11
nâng cao .............................................................................................................. 62
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 84
6
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 85
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................ 85
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 85
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................ 85
3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................... 85
3.2.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................... 85
3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ..................................................... 86
3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 86
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................................... 87
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 88
3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học ...................................................................... 88
3.4.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ........................ 89
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................................... 97
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ................................................................................... 97
3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm
quan sát ............................................................................................................... 98
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 100
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 103
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 106
7
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.0. Kết quả các bài kiểm tra ...................................................................... 87
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Ứng Hòa A ................................................................................... 89
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Ứng Hòa B ................................................................................... 90
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Đại Cường .................................................................................... 91
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Ứng Hòa A ................................................................................... 92
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Ứng Hòa B ................................................................................... 93
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Đại Cường .................................................................................... 94
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập ........................................................... 95
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ................................................. 96
Bảng 3.9. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trường THPT Ứng Hòa A ... 97
Bảng 3.10. So sánh ĐTB BKT của 2 nhóm (TN-ĐC) trường THPT Ứng Hòa ..... 97
Bảng 3.11. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra của 2 nhóm khác nhau (TN –ĐC)
trường THPT Đại Cường .................................................................................... 97
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua
bảng kiểm quan sát ............................................................................................. 98
Bảng 3.13. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực GQVĐ ........... 99
8
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ứng Hòa A ......... 90
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ứng Hòa B.......... 91
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Đại Cường .......... 92
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ứng Hòa A ......... 93
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ứng Hòa B......... 94
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Đại Cường .......... 95
Hình 3.7. Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Ứng Hòa A (BKT số 1) .. 95
Hình 3.8. Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Ứng Hòa A (BKT số 2) .. 95
Hình 3.9. Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Ứng Hòa B (BKT số 1) .. 96
Hình 3.10. Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Ứng Hòa B (BKT số 2) 96
Hình 3.11. Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Đại Cường (BKT số 1) . 96
Hình 3.12. Đồ thị phân loại KQHT của HS trường THPT Đại Cường (BKT số 2) . 96
9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ 21 với nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người muốn tồn tại đều phải
học, học suốt đời. Vì thế năng lực học tập của con người phải được nâng lên mạnh
mẽ nhờ vào trước hết người học biết “Học cách học” và người dạy biết “Dạy cách
học”. Như vậy thầy giáo phải là “Thầy dạy việc học, là chuyên gia của việc học”.
Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo, chứ không
còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt
thì phát hiện sớm, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong học tập và cuộc sống. Vì vậy,
tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng, không chỉ có ý nghĩa
ở tầm phương pháp dạy học mà được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết
số 19-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành
ngày 27/6/2005, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực đó là năng lực GQVĐ.
Trước tình hình đó, với suy nghĩ mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn
nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước chúng tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
* Nghiên cứu nước ngoài
10
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường được
đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin,
V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công
trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert
Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của
biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan
đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng:
Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá
hoặc đo đạc được [27, tr.11].
* Nghiên cứu giả trong nước
Người đầu tiên đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phạm
Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (Người Nga) do
NXBGD xuất bản năm1977. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp
này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên
cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ
thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào
trường tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức…
Đối với môn Hoá học PPDH PH và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn
sách: Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, nhà xuất bản giáo dục năm 1982, sau này
được bổ sung trong cuốn: “ PPDH Hoá học ở trường phổ thông và đại học. Một số
vấn đề cơ bản” nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương.
Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVĐ, còn ít nghiên
cứu về năng lực GQVĐ mặc dù PPDH GQVĐ là PPDH chủ yếu góp phần phát triển
11
năng lực GQVĐ. Ví dụ: Một số luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên
nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực cũng có đề cập đến PPDH này
như:
Gần đây nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây dựng
và sử dụng bài toán nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học sư phạm, Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”.
Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phương pháp
đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”.
Luận văn Thạc sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng PPDH nêu
và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
DH phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT ”.
Chính vì vậy kế thừa các nghiên cứu của các tác giả và công trình trên chúng
tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và việc sử dụng các PPDH
nhằm phát triển năng lực GQVĐ.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH hóa học, năng lực nói chung và năng
lực GQVĐ, những biểu hiện và biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
12
- Điều tra thực trạng dạy và học môn Hóa học 11 trong việc phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh.
- Đề xuất cách vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và QGVĐ, PPDH
đàm thoại PH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Sử dụng các công cụ đánh giá
năng lực GQVĐ.
- Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất để đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương
Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao.
Địa bàn nghiên cứu 3 trường THPT huyện Ứng Hòa, thành phố Hà Nội.
Khảo sát tại 6 lớp 11: THPT Ứng Hòa A: Lớp 11A1 và lớp 11A2; THPT Ứng Hòa
B: Lớp 11A4 và lớp 11A5 và THPT Đại Cường: Lớp 11A3 và lớp 11A6.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên tổ chức phối hợp một cách hợp lý các phương pháp dạy học
tích cực chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao thì sẽ phát triển được năng
lực GQVĐ cho HS qua đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học 11 ở trường
THPT.
- Sử dụng PP TNSP để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so sánh...
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Sử dụng PP thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí số liệu.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
13
Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản
về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
9.2. Về mặt thực tiễn
Đã đề xuất được một số các tình huống có vấn đề trong dạy học chương Sự
điện li. Đề xuất được một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
thông qua dạy và học môn Hóa học chương Sự điện li – Hóa học 11 THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy
học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
14
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20, tr.11].
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [27, tr.11].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[29, tr.12].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể” [28, tr.12].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [17]: Năng lực của HS được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực
nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực
thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam [17, tr.43-44], đó là:
Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ,
tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát
hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự
trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
15
Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết
trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng
thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích
cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải
quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học
sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe,
có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa
dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách
nhiệm…
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp
hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu
quả”.
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để
thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân
hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân
biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói,
viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp.
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “ Năng lực cần đạt của học sinh
THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có kết quả ”[17, tr.12].
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency,
competence, capacity, capability, attribute. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm
năng lực cần đạt của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là
tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.
16
Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc
hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính
là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng
máy tính…
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình
huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và
năng lực chuyên biệt (domain-specific competency). Năng lực chung là năng lực
cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh
khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. Năng
lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở
một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các
năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà
trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết
nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức
như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường
văn hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do
17
đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích
cực và thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy
theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực
của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [17].
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng
lực cho học sinh THPT đã được đề cập:
* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình
thành cho học sinh như sau [17]: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp;
năng lực xã hội; năng lực cá nhân.
* Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [29] đề nghị gồm:
Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng
thiết bị một cách thông minh.
* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [17] được
yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm
toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng
lực giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [15, tr.5-10]
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để
GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ,
đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập
suốt đời)).
18
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một
cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong
tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực
GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng được
thể hiện qua bảng sau:
Thành tố Biểu hiện Mức độ
năng lực (tiêu chí) Mức 3 Mức 2 Mức 1
Tìm hiểu, - Phân tích - Phân tích - Phân tích Phân tích
khám phá vấn được tình được tình được tình được tình
đề huống cụ thể. huống cụ thể. huống cụ thể. huống cụ thể.
- Phát hiện - Biết tự phát - Biết tự phát - Biết tự phát
được tình hiện ra VĐ. hiện ra vấn đề. hiện ra VĐ.
huống có VĐ. - Đặt VĐ. - Đặt vấn đề. - Chưa biết
- Nêu được - Phát biểu - Phát biểu vấn ĐVĐ.
tình huống có VĐ. đề chưa đầy - Chưa biết
vấn đề. đủ. phát biểu VĐ.
Thiết lập -Thu thập - Xác định - Xác định - Xác định
không gian thông tin. được các được các được các
vấn đề - Phân tích thông tin. thông tin. thông tin.
thông tin. - Biết tìm hiểu - Biết tìm hiểu - Biết tìm hiểu
- Tìm ra kiến các thông tin các thông tin các thông tin
thức hóa học có liên quan có liên quan có liên quan
và kiến thức đến vấn đề ở đến vấn đề ở đến vấn đề
liên môn liên SGK, tài liệu sách giáo khoa nhưng ở mức
quan đến VĐ. tham khảo và thảo luận kinh nghiệm
khác và thông với bạn. bản thân.
qua thảo luận
với bạn.
19
Lập kế hoạch, - Đề xuất giả - Đề xuất được - Đề xuất được - Đề xuất
thực hiện giải thuyết. giải pháp giải pháp được giải
pháp - Lập kế hoạch GQVĐ. GQVĐ nhưng pháp GQVĐ
để GQVĐ. - Lập được kế chưa sáng tạo. nhưng chưa
- Thực hiện kế hoạch để - Lập được kế hợp lý.
hoạch GQVĐ. GQVĐ. hoạch để - Chưa lập
- Thực hiện kế GQVĐ. được kế
hoạch GQVĐ - Thực hiện kế hoạch để
độc lập sáng hoạch độc lập GQVĐ.
tạo hoặc hợp nhưng chưa - Chưa thực
lý. sáng tạo. hiện được kế
hoạch GQVĐ.
Đánh giá và - Thực hiện và - Thực hiện kế - Thực hiện - Chưa thực
phản ánh giải đánh giá giải hoạch độc lập giải pháp hiện giải pháp
pháp pháp GQVĐ. sáng tạo hoặc GQVĐ nhưng GQVĐ.
- Suy ngẫm về hợp lý. Thực chưa đánh giá
cách thức và hiện giải pháp được giải
GQVĐ. pháp.
tiến trình
- Chưa vận
GQVĐ. - Nhận ra sự
dụng được
- Điều chỉnh phù hợp hay
trong tình
và vận dụng không phù hợp
huống mới.
trong tình của giải pháp.
huống mới. - Vận dụng
được trong
tình huống
mới.
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực
đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
20