Lý luận dạy học đại học
- 146 trang
- file .doc
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên)
Chương 1: LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC LÀ MỘT BỘ MÔN
CỦA KHOA HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
I. SỰ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Sự ra đời và phát triển của lý luận dạy học đại học phụ thuộc vào
những điều kiện khách quan của môi trường xã hội - kinh tế - văn hoá, đặc
biệt là sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật và những yêu cầu của chính bản thân
nền giáo dục - đào tạo đại học của mỗi quốc gia.
Ngày nay, nhân loại đang bước vào "nền văn minh của làn sóng thứ
ba" với những "cơ may và hy vọng" song cũng "đầy những thử thách và lo
âu”. Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ đang phát triển như vũ bão với những nét đặc
trưng cơ bản sau:
- Lượng thông tin về khoa học - kỹ thuật tăng nhanh, tăng nhiều gấp
bội. Nếu như năm 1750, khi bắt đầu cuộc cách mạng khoa học lần thứ hai,
trên toàn thế giới mới có 10 tạp chí khoa học và sau 100 năm (1850), đã có
100 tạp chí 1980 có 100.000 tạp chí; năm 2000 đã có tới trên 1.000.000 tạp
chí khoa học. Hàng năm có tới 4 - 5 triệu bài báo khoa học được công bố,
300.000 báo cáo khoa học; 110.000 tên sách và có tới 400.000 phát minh,
sáng chế về các lĩnh vực khoa học được công bố. Theo sự tính toán và nhận
xét của các nhà khoa học thì cứ khoảng 7 - 10 năm, thậm chí 5 - 7 năm khối
lượng thông tin có thể tăng gấp 2 lần, 2/3 số lượng tri thức và hơn 90% lượng
thông tin khoa học do loài người thu lượm được chỉ trong thế kỷ XX, đặc biệt
trong vài thập niên gần đây cùng với sự "bùng nổ thông tin" là sự "lão hoá" về
tri thức, những cái cũ, lạc hậu, lỗi thời dần dần mất tác dụng trong thực tiễn.
Chỉ trong khoảng 5 - 10 năm, tốc độ lão hoá về tri thức và kỹ năng trung bình
là 15 - 20%; những tri thức, kỹ năng về nghề nghiệp có thể lão hoá tới 20 -
30%; thậm chí đối với các lĩnh vực khoa học - công nghệ mũi nhọn có thể lão
hoá tới 30 - 50 %.
- Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lý khoa học đến khi ứng
dụng những tri thức đó vào thực tiễn sản xuất ngày càng rút ngắn lại. Ví dụ:
máy ảnh là 112 năm (1727 - 1839), điện thoại là 56 năm (1820 - 1876),
tranxito là 5 năm (1948 - 1953), mạch vi điện tử là 3 năm (1958 - 1961), tia
laze chỉ có 2 năm (1960 - 1962)... Quy trình hoàn thành công nghiệp hoá ở
một số nước cũng dần dần rút ngắn lại: nước Anh là 120 năm; một số nước
Tây âu và Mỹ là 80 năm; Nhật Bản là 60 năm; 4 con rồng châu á (Hồng Kông,
Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore) chỉ có 20 năm.
- Số lượng các nhà bác học tăng rất nhanh trong cách mạng khoa học -
kỹ thuật. Người ta nhận thấy 9/10 các nhà khoa học sống cùng thời đại chúng
ta, bình quân cứ 10 năm số các nhà khoa học có thể tăng gấp 2 lần. Với nền
kinh tế tri thức hiện nay, rất cần các nhà lãnh đạo sáng suốt, các nhà doanh
nghiệp tài ba, đặc biệt cần có các nhà khoa học - công nghệ giỏi. Do đó, nền
sản xuất đại công nghiệp đòi hỏi đội ngũ những người lao động phải có trình
độ cao: 60% có trình độ trung học và công nhân lành nghề; 34% có trình độ
đại học và cao đẳng; 6% có trình độ trên đại học để không ngừng nghiên cứu
và sáng tạo trong mọi lĩnh vực khoa học, sản xuất và cuộc sống.
- Trong cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật lần thứ tư (từ những năm
50 của thế kỷ XX), với "nền văn minh của làn sóng thứ ba" - nền văn minh
hậu công nghiệp, văn minh tin học, con người đã đạt được những thành tựu
vô cùng lớn lao trong các lĩnh vực khoa học điện tử, lượng tử, kỹ thuật hạt
nhân, đại dương học, sinh thái học, công nghiệp đen,... và những phạm trù
mới: "cách mạng liên tuyến , "môi trường tin tức", "môi trường thông minh",
"bộ nhớ xã hội",... không còn xa lạ với mỗi chúng ta. Thời đại ngày nay, cùng
với sự xuất hiện nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới, nảy sinh nhiều ngành nghề
mới, khoa học - công nghệ đã thâm nhập vào mọi lĩnh vực đời sống chính trị,
văn hoá, xã hội. Và từ đó, nhiều ngành khoa học giáp ranh xuất hiện, mối
quan hệ tương tác giữa các ngành khoa học ngày càng đậm nét. Mặc dù đã
xuất hiện các xu hướng hoặc phóng đại vai trò sự phân ngành các lĩnh vực
khoa học hoặc tuyệt đối hoá sự hợp nhất các ngành khoa học, nhưng xu
hướng chung vẫn là sự kết hợp hai xu hướng trên và khẳng định tính độc lập
của các lĩnh vực khoa học và vai trò của nó trong quá trình phát triển của lịch
sử xã hội.
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật, tính chất phức tạp của
môi trường kinh tế - chính trị - văn hoá - xã hội nói riêng, xu thế phát triển của
thời đại nói chung đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục - đào
tạo nói chung, giáo dục đại học nói riêng. Thực tiễn đó đã đề ra những yêu
cầu ngày càng cao đối với nền giáo dục đại học. Theo tài liệu của UNESCO
về sự định hướng cho sự phát triển của giáo dục đại học thì nền giáo dục đại
học hiện đại cần đáp ứng 10 yêu cầu cơ bản sau:
1. Các trường đại học phải là một trung tâm đào tào có chất lượng cao,
phải đa dạng hoá, chuyên môn hóa trong giáo dục đào tạo nhằm đạt hiệu quả
cao trên nhiều lĩnh vực khoa học.
2. Các trường đại học phải là một trung tâm tập hợp những sinh viên có
năng lực trí tuệ phát triển ở mức độ cao. Đó là những thanh niên có năng lực
tham gia tích cực vào các chương trình đào tạo của nhà trường và luôn quan
tâm đến vấn đề công bằng xã hội và giáo dục - đào tạo.
3. Các trường đại học phải là một cộng đồng toàn tâm toàn ý, sáng tạo
trong nghiên cứu khoa học, trong phổ biến, vận dụng và đưa những phát
minh công nghệ vào thực tiễn cuộc sống.
4. Các trường đại học phải là một trung tâm học tập tích cực, có ý chí
học tập thường xuyên, học suốt đời để không ngừng phục vụ sự phát triển
của xã hội.
5. Các trường đại học luôn luôn là một trung tâm bồi dưỡng, cập nhật
chuẩn hoá và hoàn thiện tri thức.
6. Các trường đại học là một trung tâm trong đó có sự liên thông hợp
tác đào tạo, hợp tác nghiên cứu và dịch vụ khoa học có chất lượng và hiệu
quả cao.
7. Các trường đại học phải là một trung tâm tham gia giải quyết những
vấn đề khoa học của địa phương, dân tộc, khu vực và thế giới.
8. Các trường đại học phải có những trung tâm tư vấn về khoa học -
công nghệ cho các cấp quản lý để từ đó có những quyết định đúng đắn dựa
trên cơ sở lý luận và thực tiễn.
9. Các trường đại học phải là một cộng đồng gồm những thành viên
tích cực tham gia xây dựng nền văn hoá hoà bình.
10. Các trường đại học phải luôn môn thích ứng được với nhịp sống
hiện đại, luôn phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của mỗi quốc gia và phù hợp
với xu thế phát triển của thời đại.
Trong thời đại ngày nay, cuộc cách mạng xã hội, cách mạng khoa học -
công nghệ đang ảnh hưởng một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời
sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo ở đại học nói riêng, đặc biệt tác
động đối với mục tiêu giáo dục đào tạo những cử nhân khoa học - những
người có trình độ học vấn cao, có kiến thức rộng về các lĩnh vực khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội - nhân văn, khoa học công nghệ... những thanh niên
năng động sáng tạo đáp ứng yêu cầu nhiều mặt của nền kinh tế tri thức trong
thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trong đó cần đặc biệt chú ý tới tác động của cuộc cách mạng khoa học
kỹ thuật - công nghệ đối với sự phát triển của con người với tư cách vừa là
đối tượng, vừa là chủ thể tích cực của cuộc cách mạng ngày nay.
Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu
nhân lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và
năng ]ực của họ. Như chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học -
kỹ thuật tiến nhanh như vũ bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí
hết tác dụng, bên cạnh đó, có những tri thức mới xuất hiện, được ứng dụng
vào các quá trình sản xuất khác nhau. Người lao động, người cán bộ khoa
học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của mình.
Vì vậy, nhà trường đại học cần có chất lượng đào tạo ở mức độ cao cả
về tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở, tri thức khoa học chuyên
ngành và những kỹ năng nghề nghiệp tương ứng. Bởi lẽ, trong tương lai, xã
hội phải được xác định trên nền tảng của tri thức, đó là yêu cầu khách quan
tất yếu. Mặt khác, trong quy trình đào tạo, nhà trường đại học cần phản ánh
đậm nét xu thế phát triển tương lai của các lĩnh vực khoa học và công nghệ;
cần hướng tới nền văn minh của "làn sóng thứ ba", nền văn minh hậu công
nghiệp. Với sự ra đời và phổ cập của nhiều thế hệ máy tính điện tử, tính chất
của lao động cũng dần thay đổi: lao động nặng (kể cả lao động trí óc, lao
động độc hại trong vũ trụ hay dưới đáy đại dương) đã và sẽ chuyển giao cho
máy đảm nhiệm... Trong tương lai, lợi thế sẽ thuộc về các quốc gia có lực
lượng lao động được đào tạo ngang tầm với những đòi hỏi của nền công
nghệ hiện đại, trong đó, khoa học - kỹ thuật phải là lực lượng sản xuất trực
tiếp thúc đẩy sự phát triển của toàn xã hội.
Thực tiễn cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công nghệ
ngày nay đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trường đại học nói
riêng phải đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ
quản lý, những "mẫu người" tương lai cần có những năng lực cơ bản sau:
- Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống, khoa học công nghệ, trong tổ chức quản lý quy trình sản xuất
hiện đại, trong cơ chế thị trường v.v...
- Năng lực tham gia tích cực các hoạt động xã hội, chính trị;
- Năng lực tự học và nghiên cứu khoa học.
Muốn đào tạo có chất lượng và hiệu quả đội ngũ cán bộ như vậy cần
phải hoàn thiện quy trình hoạt động của các trường đại học, trong đó giáo
dục, dạy học là hoạt động đặc trưng cơ bản nhất. Vì vậy, một vấn đề được
đặt ra là cần hình thành, phát triển và hoàn thiện bộ môn giáo dục đại học với
tư cách một ngành khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Nó nghiên cứu
bản chất quá trình giáo dục và đào tạo ở đại học, nghiên cứu những quy luật,
nguyên tắc và quy trình công nghệ điều khiển hệ thống sư phạm nhằm thực
hiện tối ưu mục đích và nhiệm vụ giáo dục và đào tạo ở các trường đại học.
Lí luận dạy học đại học là một bộ phận cấu thành của giáo dục học đại
học, nó nghiên cứu những khái niệm, những phạm trù, những quy luật và
nguyên tắc... thuộc lĩnh vực dạy học ở đại học.
Nếu như lý luận dạy học truyền thống được biểu diễn dưới dạng một
hình tam giác thì trong đó đáy là lý luận giáo dục mầm non, phần thân là lý
luận dạy học phổ thông và đỉnh của nó là lý luận dạy học đại học. Điều đó có
nghĩa là lý luận dạy học đại học mới đang ở giai đoạn hình thành và bước
đầu phát triển. Thật vậy, trước đây và thậm chí hiện nay còn có ý kiến cho
rằng lý luận dạy học nói chung, quá trình, nguyên tắc và phương pháp dạy
học ở đại học nói riêng chỉ là những khái niệm trừu tượng không có ý nghĩa
thực tiễn. Hoạt động dạy học ở đại học được tiến hành không cần có cái gọi
là "Lí luận dạy học hay phương pháp dạy học ở đại học", tất cả chỉ là do quá
trình tích luỹ kinh nghiệm, do nghệ thuật giảng dạy tự do, giảng dạy sáng tạo
của các giáo viên đại học... Điều đó hoàn toàn không có cơ sở khoa học.
Vậy lý luận dạy học đã ra đời như thế nào? Từ, những năm 1920 -
1930, ở Liên Xô (cũ) và các nước phát triển khác như Mỹ, Anh và các nước
Tây âu đã bắt đầu xuất hiện một số bài viết về vấn đề giáo dục, giảng dạy ở
đại học. Tuy vậy, cho đến những năm 1940 - 1950 người ta cũng chưa đạt
được những kết quả đáng kể về nghiên cứu lý luận dạy học đại học dựa trên
những cơ sở khoa học và thực tiễn dạy học ở đại học. Phần lớn những công
trình chỉ mới dừng ở chỗ tổng kết kinh nghiệm cá nhân. Và trên cơ sở đó, nêu
ra những kết luận những kiến nghị.
Song đến những năm 60, ở Liên Xô đã có một bước ngoặt đáng kể
trong việc nghiên cứu giáo dục học đại học nói chung và lý luận dạy học đại
học nói riêng. Ngoài những sách, báo, chuyên khảo, người ta còn tổ chức
nhiều hội nghị khoa học, nhiều xêmina để bàn luận về những vấn đề trong
lĩnh vực dạy học ở đại học. Ở một số trung tâm đại học, người ta xây dựng
các bộ phận nghiên cứu giáo dục học đại học. Năm 1966, Bộ đại học và trung
học chuyên nghiệp Liên Xô tổ chức Hội đồng nghiên cứu khoa học giáo dục
đại học và theo đề nghị của hội đồng này, người ta đã thành lập Viện nghiên
cứu các vấn đề đại học.
Từ đó, nhiều công trình mới ra đời, phản ánh những thành tựu mới
trong việc xây dựng lý luận dạy học đại học.
Một trong những công trình lớn là cuốn sách "Những bài giảng về lý
luận dạy học ở đại học" của X. L.Arkhanghelxki.(l)
Có thể nói rằng, cuốn sách này là sự tổng kết có giá trị những kết quả
nghiên cứu trong lĩnh vực lý luận dạy học đại học.
Thật vậy, xuất phát từ năm nhiệm vụ của lý thuyết khoa học do I.
Linga(2) đề xuất (vạch ra các con đường tổ chức và điều chỉnh hệ thống, giải
thích các con đường tổ chức đó và điều chỉnh các khái niệm, các phạm trù
khoa học, dự đoán sự phát triển khoa học, vạch ra các con đường lựa chọn,
các phương pháp và các phương tiện nghiên cứu khoa học, xác định những
cách thức. Phổ biến những luận điểm khoa học của lý thuyết nhất định và
chỉnh lý chúng tuỳ thuộc vào các điều kiện và các nhiệm vụ nghiên cứu).
Arkhanghelxki có ý định xây dựng một tài liệu với tư cách là "Nhập môn lý
luận dạy học với mục đích lưu ý người đọc tới những vấn đề là cơ sở cho sự
phát triển quá trình dạy học ở đại học. Do đó, tác giả đã đề cập một loạt vấn
đề như sau:
- Tình trạng và một số luận điểm xuất phát của lý luận dạy học trong
trường đại học.
- Một số dấu hiệu và các đặc điểm phát triển của khoa học và ảnh
hưởng của chúng tới quá trình dạy học đại học.
- Một số luận điểm duy vật - biện chứng quan trọng nhất làm cơ sở cho
sự phát triển của trường đại học.
Tổng quan về các phương hướng phát triển cơ bản của hệ thống quá
trình dạy học đại học.
- Về các điều kiện cần thiết của việc xây dựng nội dung mới của lý luận
dạy học đại học.
- Một số luận điểm tâm - sinh lý làm cơ sở cho lý luận dạy học đại học.
- Những vấn đề tâm lý của giáo dục đại học.
- Các con đường xác định nội dung và các phương pháp dạy học.
- Một số phương pháp chung của khoa học hiện đại.
- Những yếu tố phương pháp thông báo cơ bản của hệ thống quá trình
dạy học.
- Diễn giảng ở đại học, các nhiệm vụ, việc chuẩn bị và tiến hành.
- Một số vấn đề về tình trạng sử đụng các phương tiện kỹ thuật dạy
học.
Bên cạnh sự xuất hiện những cuốn sách tương tự, trên tạp chí "Tin tức
đại học” thường xuyên có những bài báo bàn về những vấn đề cụ thể trong
giảng dạy và học tập hoặc những vấn đề chung về lý luận dạy học đại học
("Tâm - sinh lý lứa tuổi sinh viên và việc nắm vững tri thức", "Nâng cao tính
độc lập của sinh viên trong việc nắm vững tri thức ", "Thế nào là một bài diễn
giảng hiện đại"...)
Ở Việt Nam, trên tập san (nay là tạp chí) "Đại học và giáo dục chuyên
nghiệp", đã xuất hiện hàng loạt bài bàn về hoạt động dạy học ở đại học. Điều
này nói lên sự quan tâm ngày càng nhiều của các thầy giáo, cô giáo ở đại học
đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời nói lên sự cấp thiết phải
tổng kết các kinh nghiệm dạy học và xây dựng cơ sở khoa học cho lý luận
dạy học đại học ở Việt Nam.
Một số bài báo đã đề cập những vấn đề chung trong quá trình dạy học
như "Xung quanh vấn đề biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”,
"Thử bàn về dạy tốt”, "Kiên trì, sáng tạo thực hiện phương pháp đào tạo mới”
v.v... Một số bài đề cập đến những vấn đề cụ thể trong hoạt động dạy học,
như "Một số ý kiến về giảng bài và phụ đạo". "Soạn bài và giảng trên lớp",
"Hướng dẫn làm đồ án môn học", "Hướng dẫn làm luận văn tốt nghiệp" v.v...
Một số bài đề cập những điều kiện đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả
cao, như "Phát huy vai trò của thầy giáo trong công tác tổ chức và chỉ đạo
học tập", "Động cơ học tập là điều quyết định", "Xác định rõ trách nhiệm, tập
trung tư tưởng, chọn cách học thích hợp" v.v… Bên cạnh đó, còn có những
bài nói lên sự cấp bách phải nghiên cứu những vấn đề phục vụ cho việc xây
dựng lý luận dạy học đại học ở Việt Nam, như: "Đã đến lúc phải bàn về
phương pháp dạy học ở các trường đại học", "Một đòi hỏi cấp bách"... Đặc
biệt, năm 1979, lần đầu tiên trên Tạp chí xuất hiện một hệ thống bài đề cập
những vấn đề rất cơ bản của lý luận dạy học đại học. Sự ra đời hệ thống
những bài báo này gắn liền với sự ra đời và hoạt động của Viện Đại học và
Trung học chuyên nghiệp, của Ban Thư Kí khoa học giáo dục đại học (1979)
sau chuyển thành Ban Thư Kí khoa học giáo dục đại học (1982), đồng thời
với việc gắn liền với việc đưa chuyên đề lý luận dạy học đại học vào kế hoạch
bồi dưỡng sau đại học, và từ năm học 1990 - 1991, lý luận dạy học đã chính
thức trở thành một chuyên đề, một môn chung trong chương trình đào tạo
Thạc sĩ trong cả nước.
Như vậy, với tư cách là môn học chung trong chương trình đào tạo
Thạc sĩ, lý luận dạy học đại học đã kế thừa và phát huy những giá trị lý luận
và thực tiễn trong các công trình nghiên cứu về giáo dục học đại học nói
chung, lý luận dạy học đại học ở các nước tiên tiến cũng như ở Việt Nam
trong những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX. Với "nền văn minh của làn
sóng thứ ba", do ảnh hưởng của những "cú sốc tương lai" giáo dục đại học có
vị trí và vai trò cực kỳ quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngữ cán bộ
khoa học cho đất nước. Bởi lẽ "Tôn trọng trí thức, tôn trọng nhân tài" là "Kế
lớn trăm năm để chấn hứng đất nước" (Thẩm Vinh Hoa, Ngô Quốc Diệu -
Trung Quốc).
II. ĐỐI TƯỢNG – NHIỆM VỤ VÀ CÁC PHẠM TRÙ CƠ BẢN CỦA LÝ
LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
1. Lí luận dạy học đại học, so với lý luận dạy học đại học và lý luận đại
học nhà trường phổ thông, tuy còn rất non trẻ, nhưng nó đã dần dần trở thành
một khoa học nằm trong hệ thống các khoa học giáo dục. Do đó, cũng như
các khoa học khác, nó có đối tượng nghiên cứu riêng của nó.
Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học đại học là một quá trình phức
tạp với những quy luật vốn có của nó V.I Lê nin đã chỉ rõ, thế giới là sự vận
động có quy luật của vật chất, con người có khả năng nhận thức được quy
luật đó. Vì vậy, những quy luật khách quan của quá trình dạy học là có thể và
cần phải nhận thức được. Trên cơ sở đó, chúng ta mới có thể xác định được
những cách thức tác động hợp quy luật vào quá trình dạy học, tránh được
những hành động mù quáng, tạo điều kiện quan trọng và quyết định để đạt
hiệu quả dạy học tối ưu, góp phần đào tạo những cán bộ khoa học, kỹ thuật,
những cán bộ quản lý, nghiệp vụ có chất lượng cao. Chính những quy luật
của quá trình dạy học đại học là đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học đại
học.
2. Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật đó, lý luận dạy học đại học
phải góp phần tích cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
Một là xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học đại học, đưa
việc dạy học lên trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo.
Hai là, xác định các nhiệm vụ dạy học đại học và mối quan hệ biện
chứng giữa chúng.
Ba là, xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội
dung dạy học ở đại học.
Bốn là, nghiên cứu các phương pháp, phương tiện dạy học hoàn thiện
nhằm mang lại hiệu quả dạy học cáo.
Năm là, xây dựng những con đường hợp lý nhằm kiểm tra đánh giá
một cách toàn diện và khách quan chất lượng nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo
của sinh viên.
Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lý luận dạy học đại học đề cập một loạt
vấn đề cơ bản như quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học,
các nguyên tắc dạy học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức học tập dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Trong khi
đề cập những vấn đề kể trên, lý luận dạy học đại học phải:
- Xây dựng được hệ thống các luận điểm xuất phát tức là các tiền đề,
các quy luật, các định đề: các tiền đề là các nguyên tắc dạy học, các quy luật
xuất phát cơ bản của lý luận dạy học là quy luật bản chất của dạy học, quy
luật dạy học, các định đề có thể là các kết luận và các hệ quả của các nguyên
tắc dạy học.
- Nêu rõ cơ sở phương pháp luận và cơ sở khoa học tự nhiên: đó là
học thuyết phản ánh Mácxít - Lênin, hàng loạt các quy luật và các luận điểm
của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các quy luật sinh lý học hoạt động thần
kinh cao cấp và tâm lý học dạy học đại học.
- Xây dựng hệ thống các khái niệm và phạm trù chúng cần được định
nghĩa rõ ràng, chính xác đầy đủ.
- Nêu lên các nhân tố của quá trình dạy học: chúng cần được phân tích
đầy đủ về vị trí, vai trò nội dung và quan hệ tương hỗ giữa chúng.
- Xây dựng các luận điểm cơ bản: nội dung các luận điểm này cần rõ
ràng, nghiêm túc về mặt hình thức, cần được lý giải đầy đủ chính xác, và logic
về mặt nội dung.
- Vạch ra các con đường tổ chức và điều khiển quá trình dạy học: các
con đường này cần được giải thích một cách khoa học v.v...
III. MỐI QUAN HỆ GIỮA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC VỚI CÁC
KHOA HỌC KHÁC
Lí luận dạy học đại học có liên quan mật thiết với các khoa học khác
như triết học, xã hội học, logic học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh cấp cao,
toán học, điều khiển học v.v...
1. Thật vậy, lý luận nhận thức - một bộ phận của triết học Mác xít -
Lêninnít nghiên cứu nguồn gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và các
phương pháp nhận thức thế giới khách quan - là cơ sở phương pháp luận
của lý luận dạy học đại học. Nó vũ trang cho lý luận dạy học đại học những
quan điểm khoa học trong việc nhìn nhận các hiện tượng trong quá trình dạy
học đại học.
2. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát
triển xã hội và các mối quan hệ xã hội. Các công trình nghiên cứu cụ thể về
vấn đề phát triển văn hoá của các nhóm dân cư khác nhau, trong đó có nhóm
dân cư sinh viên, về các quy luật xã hội - kinh tế, về các nghề nghiệp v.v...
đều là những nguồn quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu lý luận dạy học
đại học.
3. Logic học giúp cho việc nghiên cứu logic quá trình dạy học đại học,
logic học các bộ môn, giúp cho việc vận dụng các nguyên tắc, phương pháp
và các hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo được tính logic trong nội dung
dạy học, trong suy nghĩ, trong hoạt động dạy và học của thầy cũng như của
sinh viên.
4. Sinh lý học thần kinh cao cấp giúp cho việc xây dựng cơ sở sinh lý
học cho các nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học đại
học.
5. Toán học, điều khiển học gần đây được áp dụng rộng rãi vào việc xử
lý các số liệu thu lượm được trong quá trình nghiên cứu lý luận dạy học, cũng
như vào việc nghiên cứu và thực hiện dạy học chương trình hoá.
6. Tâm lý học nói chung, đặc biệt là tâm lý học sinh viên nói riêng,
nghiên cứu những đặc điểm phát triển tâm lý con Pgười, những đặc điểm
phát triển tâm lý trong quá trình dạy học, do đó, nó giúp cho lý luận dạy học
đại học xây dựng được cơ sở tâm lý học của quá trình dạy học đại học, tạo
điều kiện nâng cao được hiệu quả dạy học.
7. Cuối cùng, lý luận dạy học đại học còn có mối quan hệ mật thiết với
lý luận dạy học bộ môn ở đại học. Mối quan hệ đó thể hiện ở chỗ, một mặt,
sự phát triển lý luận dạy học đại học phải dựa trên những cứ liệu cụ thể của lý
luận dạy học các bộ môn; mặt khác, lý luận dạy học đại học lại tạo ra cơ sở
khoa học chung cho lý luận dạy học các bộ môn khác nhau, trên cơ sở đảm
bảo tính thống nhất trong quan điểm phương pháp luận đối với quá trình dạy
học đại học.
IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI
HỌC
Để có thể xây đựng và phát triển lý luận dạy học đại học người ta vận
dụng phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau:
1. Quan sát là phương pháp nghiên cứu bằng cách tri giác trực tiếp các đối
tượng nghiên cứu. Ở đây các đối tượng nghiên cứu có thể là người (sinh
viên, thầy giáo, nhà giáo dục...),sự vật (lớp học, sân chơi, góc học tập...), hiện
tượng (giờ học, buổi thảo luận…). Quan sát cần có mục đích, nhiệm vụ rõ
ràng, cần đảm bảo tính trung thực, tính chính xác của tài liệu thu thập được.
Hiện nay người ta sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật trong khi quan sát
như: máy chụp ảnh, máy ghi âm, máy quay video...
2. Nghiên cứu các tài liệu, đặc biệt là các văn bản về công tác dạy học
và các sản phẩm của sinh viên như kế hoạch dạy học, chương trình các môn
học, các văn bản chỉ đạo công tác dạy học, các bài làm, vở ghi của sinh viên,
sổ điểm v.v... Khi nghiên cứu, cần ghi chép, thu thập các tài liệu, số liệu phù
hợp với mục đích đã đề ra. Trên cơ sở đó, sẽ phân tích về mặt định lượng
cũng như về mặt định tính.
3. Tổng kết kinh nghiệm của các trường tiên tiến, các giáo viên tiên
tiến, các học sinh tiên tiến trong lĩnh vực dạy học. Ở đây, cần chú ý xác định
đối tượng, thu lượm tài liệu và số liệu, dựng lại quá trình phát triển của đối
tường nghiên cứu theo trình tự logic lịch sử, phân tích, rút ra các kết luận tức
là những bài học kinh nghiệm về dạy học ở đại học dưới dạng khái quát hoá
và được sắp xếp theo một hệ thống nhất định.
4. Đàm thoại (nói chuyện) là phương pháp đặt những câu hỏi cho
người đối thoại và dựa vào câu trả lời của học sinh để trao đổi, hỏi thêm
nhằm thu thập những tin tức liên quan đến đề tài nghiên cứu. Trong khi
nghiên cứu lý luận dạy học đại học, chúng ta có thể tổ chức đàm thoại với
sinh viên, với giáo viên, với phụ huynh sinh viên, với cán bộ quản lý giáo dục
v.v... Khi tiến hành đàm thoại, cần xác định rõ mục đích, yêu cầu kế hoạch,
cần gây không khí chan hoà, cởi mở, tự nhiên; cần khéo léo gợi mở trên cơ
sở tính đếm tới nội dung vấn đề dạy học đang nghiên cứu cũng như tới đặc
điểm đối tượng đàm thoại; cần ghi chép đầy đủ. Cuối cùng, cần bổ sung,
chỉnh lý, xử lý những tư liệu đã thu thập được qua quá trình đàm thoại.
5. Phương pháp anket là phương pháp thu lượm trên phạm vi đại trà
những tư liệu cần thiết bằng những phiếu hỏi ý kiến với những câu hỏi kín (có
các đáp án khác nhau), những câu hỏi mở (không có đáp án cho sẵn).
6. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu, trong đó, nhà
nghiên cứu chủ động gây ra những tác động trong các điều kiện khống chế
nào đó, nhằm xác định hiệu quả của mối liên hệ nhân quả giữa các nhân tố
tác động, và các đối tượng bị tác động trong quá trình dạy học. Khi thực
nghiệm, cần xác định giả thuyết khoa học, cần tổ chức các đối tượng thử
nghiệm và các đối tượng đối chứng có những điều kiện gần như nhau. Trên
cơ sở so sánh hiệu quả dạy học ở hai loại đối tượng trên về các mặt số lượng
và chất lượng, rút ra những kết luận khẳng định giả thuyết đã nêu ra.
7. Phương pháp toán học giúp cho việc xử lý các số liệu thu được trong
quá trình nghiên cứu.
Chủ đề xêmina
1. Sự ra đời của lý luận dạy học đại học là một tất yếu lịch sử.
2. Lí luận dạy học đại học là một khoa học.
Chương 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC NHƯ LÀ MỘT HỆ THỐNG
Theo quan điểm của lý luận dạy học hiện nay, quá trình dạy học nói
chung, quá trình dạy học ở đại học nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ
thống. Vì vậy, khi nghiên cứu quá trình dạy học đại học, chúng ta cần xem xét
quá trình đô ở một số khía cạnh cơ bản sau đây:
- Trước hết cần xác định các thành tố cơ bản của quá trình dạy học đại
học.
- Xác định vị trí, vai trò, chức năng của từng thành tố cấu trúc của quá
trình dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố cấu trúc của quá
trình dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ qua lại giữa hệ thống các thành tố cấu trúc của
quá trình dạy học đại học với môi trường xã hội chính trị, môi trường khoa học
- kỹ thuật v.v...
1. Các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học đại học
Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, hoạt động dạy học
tồn tại như là một hoạt động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người,
hoạt động dạy và học của thầy và trò nhằm đạt tới những mục đích nhất định
trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ nhất định. Muốn vậy, bất kỳ một hoạt động
nào cũng phải xây dựng được nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt
động và chúng được thực hiện bởi các chủ thể nhất định. Cuối cùng, sau một
chu trình vận động, phát triển, cáo hoạt động bao giờ cũng đạt được kết quả
mà con người hằng mong muốn. Tương tự như vậy, quá trình dạy học ở đại
học là một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là
một hệ thống. Quá trình đó bao gồm những nhân tố cấu trúc cơ bản như: Mục
đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học, hoạt động của giảng viên và sinh viên,
nội dung dạy học phương pháp, phương tiện dạy học, kết quả dạy học. Quá
trình đó diễn ra trong môi trường xã hội - chính trị và môi trường khoa học, kỹ
thuật nhất định.
1.1 Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học
Mục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu
của xã hội đối với quá trình dạy học ở đại học. Nó gắn liền với mục đích giáo
dục nói chung và mục đích giáo dục - đào tạo của các trường đại học nói
riêng, đặc biệt là với mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đại học; do đó,
nó là cái đích mà quá trình dạy học ở đại học phải đạt tới.
Trên cơ sở mục đích dạy học, người ta xây dựng các nhiệm vụ dạy học
cụ thể của các trường đại học. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những
yêu cầu về bồi dưỡng hệ thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo gắn với nghề nghiệp
tương lai của sinh viên, phát triển ở họ năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt
là tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lý
tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác
phong của người cán bộ khoa học kỹ thuật, người cán bộ quản lý kinh tế, cán
bộ nghiệp vụ, hành chính v.v...
Như vậy, có thể nói rằng, mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ
vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan
trọng là định hướng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố nói riêng,
sự vận động và phát triển của quá trình dạy học ở đại học nói chung. Vì thế
khi xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học ở các trường đại học, phải tính đếm
tới mục tiêu đào tạo người cán bộ khoa học kỹ thuật trong tương lai về tri
thức khoa học cơ sở, khoa học cơ bản, tri thức nghề nghiệp, về phẩm chất trí
tuệ, phẩm chất đạo đức v.v...
1.2. Nội dung dạy học ở đại học
Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri
thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kĩ
xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá
trình giáo dục và đào tạo ở các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội
dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của thầy giáo và hoạt động học tập,
nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội dung hoạt động cơ bản của quá
trình đào tạo ở các trường đại học. Trong mối tương quan chung giữa các
nhân tố của quá trình dạy học ở đại học, nội dung dạy học bị chi phối bởi mục
đích, nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tất
mục đích, nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của trường đại học. Mặt khác, nội dung
dạy học ở đại học quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương
pháp, phương tiện dạy học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học ở các trường đại học.
1. 3. Các phương pháp và phương tiện dạy học ở đại học
Các phương pháp dạy học ở đại học là hệ thống những con đường,
những cách thức dạy và học của thầy và trò. Cùng với các phương tiện dạy
học, chúng có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học
theo nội dung nhất định nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã
đề ra trong quá trình dạy học ở đại học.
1.4. Thầy giáo với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học
Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy giáo (và tập thể cán bộ
giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá
trình dạy học ở đại học. Thầy giáo với hoạt động dạy có chức năng tổ chức,
điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực
hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp
với mục đích dạy học ở đại học. Bên cạnh đó, người sinh viên (và tập thể sinh
viên) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của
hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu.Nói cách khác, trong quá trình
dạy học ở đại học, người sinh viên vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa
là chủ th. hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng, kĩ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình. Vì vậy, sinh
viên và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do
nội dung dạy học ở đại học quy định. Trong hệ thống dạy học ở đại học, nhân
tố thầy giáo và hoạt động dạy, sinh viên và hoạt động học là các nhân tố trung
tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình dạy học. Bởi lẽ, các nhân tố này đặc
trưng cho tính hai mặt của quá trình dạy học ở đại học, nếu như không có
thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không bao giờ có bản thân quá trình
dạy học ở đại học. Mặt khác, các nhân tố mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội
dung, phương pháp, phương tiện dạy học ở đại học chỉ có thể phát huy được
tác dụng tích cực, nếu như chúng thông qua sự vận động và phát triển của
các dân tố thầy với hoạt động dạy và trò với hoạt động học.
1.5. Kết quả dạy học
Kết quả của quá trình dạy học ở đại học phản ánh kết quả vận động và
phát triển tổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố người sinh viên với
hoạt động học tập. Nó là xuất phát điểm của các mối liên hệ ngược trong và
ngoài của quá trình dạy học ở đại học.
Các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học không tồn tại biệt lập với
nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính
quy luật của quá trình dạy học ở đại học.
2. Các môi trường ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình dạy học ở đại học
Quá trình dạy học ở đại học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát
triển trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học công nghệ.
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có
những bước chuyển biến vĩ đại, đó là thời đại của "cuộc cách mạng đại công
nghệ", thời đại của "chủ nghĩa nhân văn", thời đại của "giáo dục và đào tạo"...
Trước những biến đổi lớn lao về đời sống xã hội và sự phát triển như vũ bão
của khoa học, công nghệ, nhà trường đại học cần có tư duy mới về chiến
lược và phương thức đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật. Các cấp
quản lý lãnh đạo cần ý thức được rằng: "Đội ngũ cán bộ khoa học, đặc biệt
cán bộ có trình độ cao là vốn quý của dân tộc cần được chú trọng phát huy
năng lực nhằm phục vụ sự phát triển của đất nước" (Nghị quyết của Bộ chính
trị về khoa học và công nghệ trong sự nghiệp đổi mới).
Với ý nghĩa đó, môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học -
công nghệ ở mỗi giai đoạn phát triển của chúng đều đòi hỏi các trường đại
học phải đào tạo những đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý
nghiệp vụ có phẩm chất và năng lực ngày càng hoàn thiện, đáp ứng được
những yêu câu nhiệm vụ trước mắt và lâu dài do đời sống xã hội đòi hỏi trong
điều kiện cách mạng khoa học và công nghệ đang phát triển ở mức độ cao.
Vì vậy, các nhân tố của quá trình dạy học đại học cần được hoàn thiện
không ngừng. Ở đây có điều đáng chú ý là môi trường kinh tế - xã hội và cách
mạng khoa học công nghệ, một mặt đòi hỏi phải không ngừng hoàn thiện quá
trình dạy học đại học, song mặt khác, chúng lại tạo điều kiện góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học ở đại học. Trên cơ sở đó, quá
trình dạy học đại học không ngừng phát huy tác đụng tích cực đối với các môi
trường thông qua các hoạt động "kết hợp giảng dạy, học tập với lao động sản
xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học".
II. CÁC NHIỆM VỤ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Các nhiệm vụ đại học của các trường đại học được xác định dựa trên
một số cơ sở chủ yếu sau đây: mục đích và mục tiêu đào tạo của các trường
đại học, sự tiến bộ của cách mạng khoa học và công nghệ, đặc điểm của quá
trình dạy học đại học, đặc biệt của sinh viên đại học và thực tiễn đất nước,
điều kiện xã hội, chính trị v.v... Trên cơ sở đó, chúng ta có thể nêu lên ba
nhiệm vụ chủ yếu của quá trình dạy học ở đại học.
1. Nhiệm vụ 1
Trang bị cho sinh viên hệ thông những tri thức khoa học hiện đại và hệ
thống những kỹ năng, kĩ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định,
bước đầu trang bị cho sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương
pháp nghiên cứu và phương pháp tự học có liên quan tớ nghề nghiệp tương
lai của họ.
1.1. Quá trình dạy học ở đại học trước hết cần trang bị cho sinh viên hệ
thống những tri thức, kỹ năng, kĩ xảo về một ngành khoa học nhất định.
Chúng ta biết rằng, tri thức là kết quả của sự phản ánh thế giới khách
quan thông qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm của
loài người tích luỹ được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt
động tư duy. Những kinh nghiệm đó được các thế hệ nối tiếp nhau, kế thừa
một cách có phê phán, phát triển và không ngừng hoàn thiện trên cơ sở khái
quát hoá, hệ thống hoá thành những tri thức của nhân loại.
a. Hệ thống tri thức bao gồm:
- Những sự kiện khoa học, đó là những tri thức phản ánh những đối
tượng, sự vật, hiện tượng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn
cuộc sống.
- Những lý thuyết, thuyết khoa học, những khái niệm những phạm trù,
những quy luật, quy tắc... Đó là những tri thức lý thuyết phản ánh kết quả của
quá trình khái quát hoá, hệ thống hóa, tổng hợp hoá những tư tưởng, những
quan điểm của nhân loại về một lĩnh vực khoa học nào đó.
- Những trí thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung
phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu nói riêng. Là điều kiện để
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở đại học.
- Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là cơ sở của những hoạt
động sáng tạo của con người: phát hiện những tình huống mới trong các điều
kiện quen thuộc; tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới;
tìm tòi, phát hiện những yếu tố mới nảy sinh, những cáu trúc mới của đối
tượng đang nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tìm ra nhiều phương án giải một bài
toán, một tình huống phức tạp và biết xây dựng, lựa chọn cho mình phương
thức giải độc đáo nhất, hiệu quả nhất.
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên)
Chương 1: LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC LÀ MỘT BỘ MÔN
CỦA KHOA HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
I. SỰ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Sự ra đời và phát triển của lý luận dạy học đại học phụ thuộc vào
những điều kiện khách quan của môi trường xã hội - kinh tế - văn hoá, đặc
biệt là sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật và những yêu cầu của chính bản thân
nền giáo dục - đào tạo đại học của mỗi quốc gia.
Ngày nay, nhân loại đang bước vào "nền văn minh của làn sóng thứ
ba" với những "cơ may và hy vọng" song cũng "đầy những thử thách và lo
âu”. Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ đang phát triển như vũ bão với những nét đặc
trưng cơ bản sau:
- Lượng thông tin về khoa học - kỹ thuật tăng nhanh, tăng nhiều gấp
bội. Nếu như năm 1750, khi bắt đầu cuộc cách mạng khoa học lần thứ hai,
trên toàn thế giới mới có 10 tạp chí khoa học và sau 100 năm (1850), đã có
100 tạp chí 1980 có 100.000 tạp chí; năm 2000 đã có tới trên 1.000.000 tạp
chí khoa học. Hàng năm có tới 4 - 5 triệu bài báo khoa học được công bố,
300.000 báo cáo khoa học; 110.000 tên sách và có tới 400.000 phát minh,
sáng chế về các lĩnh vực khoa học được công bố. Theo sự tính toán và nhận
xét của các nhà khoa học thì cứ khoảng 7 - 10 năm, thậm chí 5 - 7 năm khối
lượng thông tin có thể tăng gấp 2 lần, 2/3 số lượng tri thức và hơn 90% lượng
thông tin khoa học do loài người thu lượm được chỉ trong thế kỷ XX, đặc biệt
trong vài thập niên gần đây cùng với sự "bùng nổ thông tin" là sự "lão hoá" về
tri thức, những cái cũ, lạc hậu, lỗi thời dần dần mất tác dụng trong thực tiễn.
Chỉ trong khoảng 5 - 10 năm, tốc độ lão hoá về tri thức và kỹ năng trung bình
là 15 - 20%; những tri thức, kỹ năng về nghề nghiệp có thể lão hoá tới 20 -
30%; thậm chí đối với các lĩnh vực khoa học - công nghệ mũi nhọn có thể lão
hoá tới 30 - 50 %.
- Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lý khoa học đến khi ứng
dụng những tri thức đó vào thực tiễn sản xuất ngày càng rút ngắn lại. Ví dụ:
máy ảnh là 112 năm (1727 - 1839), điện thoại là 56 năm (1820 - 1876),
tranxito là 5 năm (1948 - 1953), mạch vi điện tử là 3 năm (1958 - 1961), tia
laze chỉ có 2 năm (1960 - 1962)... Quy trình hoàn thành công nghiệp hoá ở
một số nước cũng dần dần rút ngắn lại: nước Anh là 120 năm; một số nước
Tây âu và Mỹ là 80 năm; Nhật Bản là 60 năm; 4 con rồng châu á (Hồng Kông,
Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore) chỉ có 20 năm.
- Số lượng các nhà bác học tăng rất nhanh trong cách mạng khoa học -
kỹ thuật. Người ta nhận thấy 9/10 các nhà khoa học sống cùng thời đại chúng
ta, bình quân cứ 10 năm số các nhà khoa học có thể tăng gấp 2 lần. Với nền
kinh tế tri thức hiện nay, rất cần các nhà lãnh đạo sáng suốt, các nhà doanh
nghiệp tài ba, đặc biệt cần có các nhà khoa học - công nghệ giỏi. Do đó, nền
sản xuất đại công nghiệp đòi hỏi đội ngũ những người lao động phải có trình
độ cao: 60% có trình độ trung học và công nhân lành nghề; 34% có trình độ
đại học và cao đẳng; 6% có trình độ trên đại học để không ngừng nghiên cứu
và sáng tạo trong mọi lĩnh vực khoa học, sản xuất và cuộc sống.
- Trong cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật lần thứ tư (từ những năm
50 của thế kỷ XX), với "nền văn minh của làn sóng thứ ba" - nền văn minh
hậu công nghiệp, văn minh tin học, con người đã đạt được những thành tựu
vô cùng lớn lao trong các lĩnh vực khoa học điện tử, lượng tử, kỹ thuật hạt
nhân, đại dương học, sinh thái học, công nghiệp đen,... và những phạm trù
mới: "cách mạng liên tuyến , "môi trường tin tức", "môi trường thông minh",
"bộ nhớ xã hội",... không còn xa lạ với mỗi chúng ta. Thời đại ngày nay, cùng
với sự xuất hiện nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới, nảy sinh nhiều ngành nghề
mới, khoa học - công nghệ đã thâm nhập vào mọi lĩnh vực đời sống chính trị,
văn hoá, xã hội. Và từ đó, nhiều ngành khoa học giáp ranh xuất hiện, mối
quan hệ tương tác giữa các ngành khoa học ngày càng đậm nét. Mặc dù đã
xuất hiện các xu hướng hoặc phóng đại vai trò sự phân ngành các lĩnh vực
khoa học hoặc tuyệt đối hoá sự hợp nhất các ngành khoa học, nhưng xu
hướng chung vẫn là sự kết hợp hai xu hướng trên và khẳng định tính độc lập
của các lĩnh vực khoa học và vai trò của nó trong quá trình phát triển của lịch
sử xã hội.
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật, tính chất phức tạp của
môi trường kinh tế - chính trị - văn hoá - xã hội nói riêng, xu thế phát triển của
thời đại nói chung đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục - đào
tạo nói chung, giáo dục đại học nói riêng. Thực tiễn đó đã đề ra những yêu
cầu ngày càng cao đối với nền giáo dục đại học. Theo tài liệu của UNESCO
về sự định hướng cho sự phát triển của giáo dục đại học thì nền giáo dục đại
học hiện đại cần đáp ứng 10 yêu cầu cơ bản sau:
1. Các trường đại học phải là một trung tâm đào tào có chất lượng cao,
phải đa dạng hoá, chuyên môn hóa trong giáo dục đào tạo nhằm đạt hiệu quả
cao trên nhiều lĩnh vực khoa học.
2. Các trường đại học phải là một trung tâm tập hợp những sinh viên có
năng lực trí tuệ phát triển ở mức độ cao. Đó là những thanh niên có năng lực
tham gia tích cực vào các chương trình đào tạo của nhà trường và luôn quan
tâm đến vấn đề công bằng xã hội và giáo dục - đào tạo.
3. Các trường đại học phải là một cộng đồng toàn tâm toàn ý, sáng tạo
trong nghiên cứu khoa học, trong phổ biến, vận dụng và đưa những phát
minh công nghệ vào thực tiễn cuộc sống.
4. Các trường đại học phải là một trung tâm học tập tích cực, có ý chí
học tập thường xuyên, học suốt đời để không ngừng phục vụ sự phát triển
của xã hội.
5. Các trường đại học luôn luôn là một trung tâm bồi dưỡng, cập nhật
chuẩn hoá và hoàn thiện tri thức.
6. Các trường đại học là một trung tâm trong đó có sự liên thông hợp
tác đào tạo, hợp tác nghiên cứu và dịch vụ khoa học có chất lượng và hiệu
quả cao.
7. Các trường đại học phải là một trung tâm tham gia giải quyết những
vấn đề khoa học của địa phương, dân tộc, khu vực và thế giới.
8. Các trường đại học phải có những trung tâm tư vấn về khoa học -
công nghệ cho các cấp quản lý để từ đó có những quyết định đúng đắn dựa
trên cơ sở lý luận và thực tiễn.
9. Các trường đại học phải là một cộng đồng gồm những thành viên
tích cực tham gia xây dựng nền văn hoá hoà bình.
10. Các trường đại học phải luôn môn thích ứng được với nhịp sống
hiện đại, luôn phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của mỗi quốc gia và phù hợp
với xu thế phát triển của thời đại.
Trong thời đại ngày nay, cuộc cách mạng xã hội, cách mạng khoa học -
công nghệ đang ảnh hưởng một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời
sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo ở đại học nói riêng, đặc biệt tác
động đối với mục tiêu giáo dục đào tạo những cử nhân khoa học - những
người có trình độ học vấn cao, có kiến thức rộng về các lĩnh vực khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội - nhân văn, khoa học công nghệ... những thanh niên
năng động sáng tạo đáp ứng yêu cầu nhiều mặt của nền kinh tế tri thức trong
thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trong đó cần đặc biệt chú ý tới tác động của cuộc cách mạng khoa học
kỹ thuật - công nghệ đối với sự phát triển của con người với tư cách vừa là
đối tượng, vừa là chủ thể tích cực của cuộc cách mạng ngày nay.
Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu
nhân lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và
năng ]ực của họ. Như chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học -
kỹ thuật tiến nhanh như vũ bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí
hết tác dụng, bên cạnh đó, có những tri thức mới xuất hiện, được ứng dụng
vào các quá trình sản xuất khác nhau. Người lao động, người cán bộ khoa
học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của mình.
Vì vậy, nhà trường đại học cần có chất lượng đào tạo ở mức độ cao cả
về tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở, tri thức khoa học chuyên
ngành và những kỹ năng nghề nghiệp tương ứng. Bởi lẽ, trong tương lai, xã
hội phải được xác định trên nền tảng của tri thức, đó là yêu cầu khách quan
tất yếu. Mặt khác, trong quy trình đào tạo, nhà trường đại học cần phản ánh
đậm nét xu thế phát triển tương lai của các lĩnh vực khoa học và công nghệ;
cần hướng tới nền văn minh của "làn sóng thứ ba", nền văn minh hậu công
nghiệp. Với sự ra đời và phổ cập của nhiều thế hệ máy tính điện tử, tính chất
của lao động cũng dần thay đổi: lao động nặng (kể cả lao động trí óc, lao
động độc hại trong vũ trụ hay dưới đáy đại dương) đã và sẽ chuyển giao cho
máy đảm nhiệm... Trong tương lai, lợi thế sẽ thuộc về các quốc gia có lực
lượng lao động được đào tạo ngang tầm với những đòi hỏi của nền công
nghệ hiện đại, trong đó, khoa học - kỹ thuật phải là lực lượng sản xuất trực
tiếp thúc đẩy sự phát triển của toàn xã hội.
Thực tiễn cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công nghệ
ngày nay đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trường đại học nói
riêng phải đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ
quản lý, những "mẫu người" tương lai cần có những năng lực cơ bản sau:
- Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống, khoa học công nghệ, trong tổ chức quản lý quy trình sản xuất
hiện đại, trong cơ chế thị trường v.v...
- Năng lực tham gia tích cực các hoạt động xã hội, chính trị;
- Năng lực tự học và nghiên cứu khoa học.
Muốn đào tạo có chất lượng và hiệu quả đội ngũ cán bộ như vậy cần
phải hoàn thiện quy trình hoạt động của các trường đại học, trong đó giáo
dục, dạy học là hoạt động đặc trưng cơ bản nhất. Vì vậy, một vấn đề được
đặt ra là cần hình thành, phát triển và hoàn thiện bộ môn giáo dục đại học với
tư cách một ngành khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Nó nghiên cứu
bản chất quá trình giáo dục và đào tạo ở đại học, nghiên cứu những quy luật,
nguyên tắc và quy trình công nghệ điều khiển hệ thống sư phạm nhằm thực
hiện tối ưu mục đích và nhiệm vụ giáo dục và đào tạo ở các trường đại học.
Lí luận dạy học đại học là một bộ phận cấu thành của giáo dục học đại
học, nó nghiên cứu những khái niệm, những phạm trù, những quy luật và
nguyên tắc... thuộc lĩnh vực dạy học ở đại học.
Nếu như lý luận dạy học truyền thống được biểu diễn dưới dạng một
hình tam giác thì trong đó đáy là lý luận giáo dục mầm non, phần thân là lý
luận dạy học phổ thông và đỉnh của nó là lý luận dạy học đại học. Điều đó có
nghĩa là lý luận dạy học đại học mới đang ở giai đoạn hình thành và bước
đầu phát triển. Thật vậy, trước đây và thậm chí hiện nay còn có ý kiến cho
rằng lý luận dạy học nói chung, quá trình, nguyên tắc và phương pháp dạy
học ở đại học nói riêng chỉ là những khái niệm trừu tượng không có ý nghĩa
thực tiễn. Hoạt động dạy học ở đại học được tiến hành không cần có cái gọi
là "Lí luận dạy học hay phương pháp dạy học ở đại học", tất cả chỉ là do quá
trình tích luỹ kinh nghiệm, do nghệ thuật giảng dạy tự do, giảng dạy sáng tạo
của các giáo viên đại học... Điều đó hoàn toàn không có cơ sở khoa học.
Vậy lý luận dạy học đã ra đời như thế nào? Từ, những năm 1920 -
1930, ở Liên Xô (cũ) và các nước phát triển khác như Mỹ, Anh và các nước
Tây âu đã bắt đầu xuất hiện một số bài viết về vấn đề giáo dục, giảng dạy ở
đại học. Tuy vậy, cho đến những năm 1940 - 1950 người ta cũng chưa đạt
được những kết quả đáng kể về nghiên cứu lý luận dạy học đại học dựa trên
những cơ sở khoa học và thực tiễn dạy học ở đại học. Phần lớn những công
trình chỉ mới dừng ở chỗ tổng kết kinh nghiệm cá nhân. Và trên cơ sở đó, nêu
ra những kết luận những kiến nghị.
Song đến những năm 60, ở Liên Xô đã có một bước ngoặt đáng kể
trong việc nghiên cứu giáo dục học đại học nói chung và lý luận dạy học đại
học nói riêng. Ngoài những sách, báo, chuyên khảo, người ta còn tổ chức
nhiều hội nghị khoa học, nhiều xêmina để bàn luận về những vấn đề trong
lĩnh vực dạy học ở đại học. Ở một số trung tâm đại học, người ta xây dựng
các bộ phận nghiên cứu giáo dục học đại học. Năm 1966, Bộ đại học và trung
học chuyên nghiệp Liên Xô tổ chức Hội đồng nghiên cứu khoa học giáo dục
đại học và theo đề nghị của hội đồng này, người ta đã thành lập Viện nghiên
cứu các vấn đề đại học.
Từ đó, nhiều công trình mới ra đời, phản ánh những thành tựu mới
trong việc xây dựng lý luận dạy học đại học.
Một trong những công trình lớn là cuốn sách "Những bài giảng về lý
luận dạy học ở đại học" của X. L.Arkhanghelxki.(l)
Có thể nói rằng, cuốn sách này là sự tổng kết có giá trị những kết quả
nghiên cứu trong lĩnh vực lý luận dạy học đại học.
Thật vậy, xuất phát từ năm nhiệm vụ của lý thuyết khoa học do I.
Linga(2) đề xuất (vạch ra các con đường tổ chức và điều chỉnh hệ thống, giải
thích các con đường tổ chức đó và điều chỉnh các khái niệm, các phạm trù
khoa học, dự đoán sự phát triển khoa học, vạch ra các con đường lựa chọn,
các phương pháp và các phương tiện nghiên cứu khoa học, xác định những
cách thức. Phổ biến những luận điểm khoa học của lý thuyết nhất định và
chỉnh lý chúng tuỳ thuộc vào các điều kiện và các nhiệm vụ nghiên cứu).
Arkhanghelxki có ý định xây dựng một tài liệu với tư cách là "Nhập môn lý
luận dạy học với mục đích lưu ý người đọc tới những vấn đề là cơ sở cho sự
phát triển quá trình dạy học ở đại học. Do đó, tác giả đã đề cập một loạt vấn
đề như sau:
- Tình trạng và một số luận điểm xuất phát của lý luận dạy học trong
trường đại học.
- Một số dấu hiệu và các đặc điểm phát triển của khoa học và ảnh
hưởng của chúng tới quá trình dạy học đại học.
- Một số luận điểm duy vật - biện chứng quan trọng nhất làm cơ sở cho
sự phát triển của trường đại học.
Tổng quan về các phương hướng phát triển cơ bản của hệ thống quá
trình dạy học đại học.
- Về các điều kiện cần thiết của việc xây dựng nội dung mới của lý luận
dạy học đại học.
- Một số luận điểm tâm - sinh lý làm cơ sở cho lý luận dạy học đại học.
- Những vấn đề tâm lý của giáo dục đại học.
- Các con đường xác định nội dung và các phương pháp dạy học.
- Một số phương pháp chung của khoa học hiện đại.
- Những yếu tố phương pháp thông báo cơ bản của hệ thống quá trình
dạy học.
- Diễn giảng ở đại học, các nhiệm vụ, việc chuẩn bị và tiến hành.
- Một số vấn đề về tình trạng sử đụng các phương tiện kỹ thuật dạy
học.
Bên cạnh sự xuất hiện những cuốn sách tương tự, trên tạp chí "Tin tức
đại học” thường xuyên có những bài báo bàn về những vấn đề cụ thể trong
giảng dạy và học tập hoặc những vấn đề chung về lý luận dạy học đại học
("Tâm - sinh lý lứa tuổi sinh viên và việc nắm vững tri thức", "Nâng cao tính
độc lập của sinh viên trong việc nắm vững tri thức ", "Thế nào là một bài diễn
giảng hiện đại"...)
Ở Việt Nam, trên tập san (nay là tạp chí) "Đại học và giáo dục chuyên
nghiệp", đã xuất hiện hàng loạt bài bàn về hoạt động dạy học ở đại học. Điều
này nói lên sự quan tâm ngày càng nhiều của các thầy giáo, cô giáo ở đại học
đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời nói lên sự cấp thiết phải
tổng kết các kinh nghiệm dạy học và xây dựng cơ sở khoa học cho lý luận
dạy học đại học ở Việt Nam.
Một số bài báo đã đề cập những vấn đề chung trong quá trình dạy học
như "Xung quanh vấn đề biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”,
"Thử bàn về dạy tốt”, "Kiên trì, sáng tạo thực hiện phương pháp đào tạo mới”
v.v... Một số bài đề cập đến những vấn đề cụ thể trong hoạt động dạy học,
như "Một số ý kiến về giảng bài và phụ đạo". "Soạn bài và giảng trên lớp",
"Hướng dẫn làm đồ án môn học", "Hướng dẫn làm luận văn tốt nghiệp" v.v...
Một số bài đề cập những điều kiện đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả
cao, như "Phát huy vai trò của thầy giáo trong công tác tổ chức và chỉ đạo
học tập", "Động cơ học tập là điều quyết định", "Xác định rõ trách nhiệm, tập
trung tư tưởng, chọn cách học thích hợp" v.v… Bên cạnh đó, còn có những
bài nói lên sự cấp bách phải nghiên cứu những vấn đề phục vụ cho việc xây
dựng lý luận dạy học đại học ở Việt Nam, như: "Đã đến lúc phải bàn về
phương pháp dạy học ở các trường đại học", "Một đòi hỏi cấp bách"... Đặc
biệt, năm 1979, lần đầu tiên trên Tạp chí xuất hiện một hệ thống bài đề cập
những vấn đề rất cơ bản của lý luận dạy học đại học. Sự ra đời hệ thống
những bài báo này gắn liền với sự ra đời và hoạt động của Viện Đại học và
Trung học chuyên nghiệp, của Ban Thư Kí khoa học giáo dục đại học (1979)
sau chuyển thành Ban Thư Kí khoa học giáo dục đại học (1982), đồng thời
với việc gắn liền với việc đưa chuyên đề lý luận dạy học đại học vào kế hoạch
bồi dưỡng sau đại học, và từ năm học 1990 - 1991, lý luận dạy học đã chính
thức trở thành một chuyên đề, một môn chung trong chương trình đào tạo
Thạc sĩ trong cả nước.
Như vậy, với tư cách là môn học chung trong chương trình đào tạo
Thạc sĩ, lý luận dạy học đại học đã kế thừa và phát huy những giá trị lý luận
và thực tiễn trong các công trình nghiên cứu về giáo dục học đại học nói
chung, lý luận dạy học đại học ở các nước tiên tiến cũng như ở Việt Nam
trong những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX. Với "nền văn minh của làn
sóng thứ ba", do ảnh hưởng của những "cú sốc tương lai" giáo dục đại học có
vị trí và vai trò cực kỳ quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngữ cán bộ
khoa học cho đất nước. Bởi lẽ "Tôn trọng trí thức, tôn trọng nhân tài" là "Kế
lớn trăm năm để chấn hứng đất nước" (Thẩm Vinh Hoa, Ngô Quốc Diệu -
Trung Quốc).
II. ĐỐI TƯỢNG – NHIỆM VỤ VÀ CÁC PHẠM TRÙ CƠ BẢN CỦA LÝ
LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
1. Lí luận dạy học đại học, so với lý luận dạy học đại học và lý luận đại
học nhà trường phổ thông, tuy còn rất non trẻ, nhưng nó đã dần dần trở thành
một khoa học nằm trong hệ thống các khoa học giáo dục. Do đó, cũng như
các khoa học khác, nó có đối tượng nghiên cứu riêng của nó.
Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học đại học là một quá trình phức
tạp với những quy luật vốn có của nó V.I Lê nin đã chỉ rõ, thế giới là sự vận
động có quy luật của vật chất, con người có khả năng nhận thức được quy
luật đó. Vì vậy, những quy luật khách quan của quá trình dạy học là có thể và
cần phải nhận thức được. Trên cơ sở đó, chúng ta mới có thể xác định được
những cách thức tác động hợp quy luật vào quá trình dạy học, tránh được
những hành động mù quáng, tạo điều kiện quan trọng và quyết định để đạt
hiệu quả dạy học tối ưu, góp phần đào tạo những cán bộ khoa học, kỹ thuật,
những cán bộ quản lý, nghiệp vụ có chất lượng cao. Chính những quy luật
của quá trình dạy học đại học là đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học đại
học.
2. Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật đó, lý luận dạy học đại học
phải góp phần tích cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
Một là xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học đại học, đưa
việc dạy học lên trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo.
Hai là, xác định các nhiệm vụ dạy học đại học và mối quan hệ biện
chứng giữa chúng.
Ba là, xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội
dung dạy học ở đại học.
Bốn là, nghiên cứu các phương pháp, phương tiện dạy học hoàn thiện
nhằm mang lại hiệu quả dạy học cáo.
Năm là, xây dựng những con đường hợp lý nhằm kiểm tra đánh giá
một cách toàn diện và khách quan chất lượng nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo
của sinh viên.
Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lý luận dạy học đại học đề cập một loạt
vấn đề cơ bản như quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học,
các nguyên tắc dạy học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức học tập dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Trong khi
đề cập những vấn đề kể trên, lý luận dạy học đại học phải:
- Xây dựng được hệ thống các luận điểm xuất phát tức là các tiền đề,
các quy luật, các định đề: các tiền đề là các nguyên tắc dạy học, các quy luật
xuất phát cơ bản của lý luận dạy học là quy luật bản chất của dạy học, quy
luật dạy học, các định đề có thể là các kết luận và các hệ quả của các nguyên
tắc dạy học.
- Nêu rõ cơ sở phương pháp luận và cơ sở khoa học tự nhiên: đó là
học thuyết phản ánh Mácxít - Lênin, hàng loạt các quy luật và các luận điểm
của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các quy luật sinh lý học hoạt động thần
kinh cao cấp và tâm lý học dạy học đại học.
- Xây dựng hệ thống các khái niệm và phạm trù chúng cần được định
nghĩa rõ ràng, chính xác đầy đủ.
- Nêu lên các nhân tố của quá trình dạy học: chúng cần được phân tích
đầy đủ về vị trí, vai trò nội dung và quan hệ tương hỗ giữa chúng.
- Xây dựng các luận điểm cơ bản: nội dung các luận điểm này cần rõ
ràng, nghiêm túc về mặt hình thức, cần được lý giải đầy đủ chính xác, và logic
về mặt nội dung.
- Vạch ra các con đường tổ chức và điều khiển quá trình dạy học: các
con đường này cần được giải thích một cách khoa học v.v...
III. MỐI QUAN HỆ GIỮA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC VỚI CÁC
KHOA HỌC KHÁC
Lí luận dạy học đại học có liên quan mật thiết với các khoa học khác
như triết học, xã hội học, logic học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh cấp cao,
toán học, điều khiển học v.v...
1. Thật vậy, lý luận nhận thức - một bộ phận của triết học Mác xít -
Lêninnít nghiên cứu nguồn gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và các
phương pháp nhận thức thế giới khách quan - là cơ sở phương pháp luận
của lý luận dạy học đại học. Nó vũ trang cho lý luận dạy học đại học những
quan điểm khoa học trong việc nhìn nhận các hiện tượng trong quá trình dạy
học đại học.
2. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát
triển xã hội và các mối quan hệ xã hội. Các công trình nghiên cứu cụ thể về
vấn đề phát triển văn hoá của các nhóm dân cư khác nhau, trong đó có nhóm
dân cư sinh viên, về các quy luật xã hội - kinh tế, về các nghề nghiệp v.v...
đều là những nguồn quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu lý luận dạy học
đại học.
3. Logic học giúp cho việc nghiên cứu logic quá trình dạy học đại học,
logic học các bộ môn, giúp cho việc vận dụng các nguyên tắc, phương pháp
và các hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo được tính logic trong nội dung
dạy học, trong suy nghĩ, trong hoạt động dạy và học của thầy cũng như của
sinh viên.
4. Sinh lý học thần kinh cao cấp giúp cho việc xây dựng cơ sở sinh lý
học cho các nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học đại
học.
5. Toán học, điều khiển học gần đây được áp dụng rộng rãi vào việc xử
lý các số liệu thu lượm được trong quá trình nghiên cứu lý luận dạy học, cũng
như vào việc nghiên cứu và thực hiện dạy học chương trình hoá.
6. Tâm lý học nói chung, đặc biệt là tâm lý học sinh viên nói riêng,
nghiên cứu những đặc điểm phát triển tâm lý con Pgười, những đặc điểm
phát triển tâm lý trong quá trình dạy học, do đó, nó giúp cho lý luận dạy học
đại học xây dựng được cơ sở tâm lý học của quá trình dạy học đại học, tạo
điều kiện nâng cao được hiệu quả dạy học.
7. Cuối cùng, lý luận dạy học đại học còn có mối quan hệ mật thiết với
lý luận dạy học bộ môn ở đại học. Mối quan hệ đó thể hiện ở chỗ, một mặt,
sự phát triển lý luận dạy học đại học phải dựa trên những cứ liệu cụ thể của lý
luận dạy học các bộ môn; mặt khác, lý luận dạy học đại học lại tạo ra cơ sở
khoa học chung cho lý luận dạy học các bộ môn khác nhau, trên cơ sở đảm
bảo tính thống nhất trong quan điểm phương pháp luận đối với quá trình dạy
học đại học.
IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI
HỌC
Để có thể xây đựng và phát triển lý luận dạy học đại học người ta vận
dụng phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau:
1. Quan sát là phương pháp nghiên cứu bằng cách tri giác trực tiếp các đối
tượng nghiên cứu. Ở đây các đối tượng nghiên cứu có thể là người (sinh
viên, thầy giáo, nhà giáo dục...),sự vật (lớp học, sân chơi, góc học tập...), hiện
tượng (giờ học, buổi thảo luận…). Quan sát cần có mục đích, nhiệm vụ rõ
ràng, cần đảm bảo tính trung thực, tính chính xác của tài liệu thu thập được.
Hiện nay người ta sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật trong khi quan sát
như: máy chụp ảnh, máy ghi âm, máy quay video...
2. Nghiên cứu các tài liệu, đặc biệt là các văn bản về công tác dạy học
và các sản phẩm của sinh viên như kế hoạch dạy học, chương trình các môn
học, các văn bản chỉ đạo công tác dạy học, các bài làm, vở ghi của sinh viên,
sổ điểm v.v... Khi nghiên cứu, cần ghi chép, thu thập các tài liệu, số liệu phù
hợp với mục đích đã đề ra. Trên cơ sở đó, sẽ phân tích về mặt định lượng
cũng như về mặt định tính.
3. Tổng kết kinh nghiệm của các trường tiên tiến, các giáo viên tiên
tiến, các học sinh tiên tiến trong lĩnh vực dạy học. Ở đây, cần chú ý xác định
đối tượng, thu lượm tài liệu và số liệu, dựng lại quá trình phát triển của đối
tường nghiên cứu theo trình tự logic lịch sử, phân tích, rút ra các kết luận tức
là những bài học kinh nghiệm về dạy học ở đại học dưới dạng khái quát hoá
và được sắp xếp theo một hệ thống nhất định.
4. Đàm thoại (nói chuyện) là phương pháp đặt những câu hỏi cho
người đối thoại và dựa vào câu trả lời của học sinh để trao đổi, hỏi thêm
nhằm thu thập những tin tức liên quan đến đề tài nghiên cứu. Trong khi
nghiên cứu lý luận dạy học đại học, chúng ta có thể tổ chức đàm thoại với
sinh viên, với giáo viên, với phụ huynh sinh viên, với cán bộ quản lý giáo dục
v.v... Khi tiến hành đàm thoại, cần xác định rõ mục đích, yêu cầu kế hoạch,
cần gây không khí chan hoà, cởi mở, tự nhiên; cần khéo léo gợi mở trên cơ
sở tính đếm tới nội dung vấn đề dạy học đang nghiên cứu cũng như tới đặc
điểm đối tượng đàm thoại; cần ghi chép đầy đủ. Cuối cùng, cần bổ sung,
chỉnh lý, xử lý những tư liệu đã thu thập được qua quá trình đàm thoại.
5. Phương pháp anket là phương pháp thu lượm trên phạm vi đại trà
những tư liệu cần thiết bằng những phiếu hỏi ý kiến với những câu hỏi kín (có
các đáp án khác nhau), những câu hỏi mở (không có đáp án cho sẵn).
6. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu, trong đó, nhà
nghiên cứu chủ động gây ra những tác động trong các điều kiện khống chế
nào đó, nhằm xác định hiệu quả của mối liên hệ nhân quả giữa các nhân tố
tác động, và các đối tượng bị tác động trong quá trình dạy học. Khi thực
nghiệm, cần xác định giả thuyết khoa học, cần tổ chức các đối tượng thử
nghiệm và các đối tượng đối chứng có những điều kiện gần như nhau. Trên
cơ sở so sánh hiệu quả dạy học ở hai loại đối tượng trên về các mặt số lượng
và chất lượng, rút ra những kết luận khẳng định giả thuyết đã nêu ra.
7. Phương pháp toán học giúp cho việc xử lý các số liệu thu được trong
quá trình nghiên cứu.
Chủ đề xêmina
1. Sự ra đời của lý luận dạy học đại học là một tất yếu lịch sử.
2. Lí luận dạy học đại học là một khoa học.
Chương 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC NHƯ LÀ MỘT HỆ THỐNG
Theo quan điểm của lý luận dạy học hiện nay, quá trình dạy học nói
chung, quá trình dạy học ở đại học nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ
thống. Vì vậy, khi nghiên cứu quá trình dạy học đại học, chúng ta cần xem xét
quá trình đô ở một số khía cạnh cơ bản sau đây:
- Trước hết cần xác định các thành tố cơ bản của quá trình dạy học đại
học.
- Xác định vị trí, vai trò, chức năng của từng thành tố cấu trúc của quá
trình dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố cấu trúc của quá
trình dạy học đại học.
- Xác định mối quan hệ qua lại giữa hệ thống các thành tố cấu trúc của
quá trình dạy học đại học với môi trường xã hội chính trị, môi trường khoa học
- kỹ thuật v.v...
1. Các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học đại học
Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, hoạt động dạy học
tồn tại như là một hoạt động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người,
hoạt động dạy và học của thầy và trò nhằm đạt tới những mục đích nhất định
trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ nhất định. Muốn vậy, bất kỳ một hoạt động
nào cũng phải xây dựng được nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt
động và chúng được thực hiện bởi các chủ thể nhất định. Cuối cùng, sau một
chu trình vận động, phát triển, cáo hoạt động bao giờ cũng đạt được kết quả
mà con người hằng mong muốn. Tương tự như vậy, quá trình dạy học ở đại
học là một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là
một hệ thống. Quá trình đó bao gồm những nhân tố cấu trúc cơ bản như: Mục
đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học, hoạt động của giảng viên và sinh viên,
nội dung dạy học phương pháp, phương tiện dạy học, kết quả dạy học. Quá
trình đó diễn ra trong môi trường xã hội - chính trị và môi trường khoa học, kỹ
thuật nhất định.
1.1 Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học
Mục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu
của xã hội đối với quá trình dạy học ở đại học. Nó gắn liền với mục đích giáo
dục nói chung và mục đích giáo dục - đào tạo của các trường đại học nói
riêng, đặc biệt là với mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đại học; do đó,
nó là cái đích mà quá trình dạy học ở đại học phải đạt tới.
Trên cơ sở mục đích dạy học, người ta xây dựng các nhiệm vụ dạy học
cụ thể của các trường đại học. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những
yêu cầu về bồi dưỡng hệ thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo gắn với nghề nghiệp
tương lai của sinh viên, phát triển ở họ năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt
là tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lý
tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác
phong của người cán bộ khoa học kỹ thuật, người cán bộ quản lý kinh tế, cán
bộ nghiệp vụ, hành chính v.v...
Như vậy, có thể nói rằng, mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ
vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan
trọng là định hướng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố nói riêng,
sự vận động và phát triển của quá trình dạy học ở đại học nói chung. Vì thế
khi xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học ở các trường đại học, phải tính đếm
tới mục tiêu đào tạo người cán bộ khoa học kỹ thuật trong tương lai về tri
thức khoa học cơ sở, khoa học cơ bản, tri thức nghề nghiệp, về phẩm chất trí
tuệ, phẩm chất đạo đức v.v...
1.2. Nội dung dạy học ở đại học
Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri
thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kĩ
xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá
trình giáo dục và đào tạo ở các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội
dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của thầy giáo và hoạt động học tập,
nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội dung hoạt động cơ bản của quá
trình đào tạo ở các trường đại học. Trong mối tương quan chung giữa các
nhân tố của quá trình dạy học ở đại học, nội dung dạy học bị chi phối bởi mục
đích, nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tất
mục đích, nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của trường đại học. Mặt khác, nội dung
dạy học ở đại học quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương
pháp, phương tiện dạy học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học ở các trường đại học.
1. 3. Các phương pháp và phương tiện dạy học ở đại học
Các phương pháp dạy học ở đại học là hệ thống những con đường,
những cách thức dạy và học của thầy và trò. Cùng với các phương tiện dạy
học, chúng có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học
theo nội dung nhất định nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã
đề ra trong quá trình dạy học ở đại học.
1.4. Thầy giáo với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học
Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy giáo (và tập thể cán bộ
giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá
trình dạy học ở đại học. Thầy giáo với hoạt động dạy có chức năng tổ chức,
điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực
hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp
với mục đích dạy học ở đại học. Bên cạnh đó, người sinh viên (và tập thể sinh
viên) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của
hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu.Nói cách khác, trong quá trình
dạy học ở đại học, người sinh viên vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa
là chủ th. hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng, kĩ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình. Vì vậy, sinh
viên và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do
nội dung dạy học ở đại học quy định. Trong hệ thống dạy học ở đại học, nhân
tố thầy giáo và hoạt động dạy, sinh viên và hoạt động học là các nhân tố trung
tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình dạy học. Bởi lẽ, các nhân tố này đặc
trưng cho tính hai mặt của quá trình dạy học ở đại học, nếu như không có
thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không bao giờ có bản thân quá trình
dạy học ở đại học. Mặt khác, các nhân tố mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội
dung, phương pháp, phương tiện dạy học ở đại học chỉ có thể phát huy được
tác dụng tích cực, nếu như chúng thông qua sự vận động và phát triển của
các dân tố thầy với hoạt động dạy và trò với hoạt động học.
1.5. Kết quả dạy học
Kết quả của quá trình dạy học ở đại học phản ánh kết quả vận động và
phát triển tổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố người sinh viên với
hoạt động học tập. Nó là xuất phát điểm của các mối liên hệ ngược trong và
ngoài của quá trình dạy học ở đại học.
Các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học không tồn tại biệt lập với
nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính
quy luật của quá trình dạy học ở đại học.
2. Các môi trường ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình dạy học ở đại học
Quá trình dạy học ở đại học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát
triển trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học công nghệ.
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có
những bước chuyển biến vĩ đại, đó là thời đại của "cuộc cách mạng đại công
nghệ", thời đại của "chủ nghĩa nhân văn", thời đại của "giáo dục và đào tạo"...
Trước những biến đổi lớn lao về đời sống xã hội và sự phát triển như vũ bão
của khoa học, công nghệ, nhà trường đại học cần có tư duy mới về chiến
lược và phương thức đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật. Các cấp
quản lý lãnh đạo cần ý thức được rằng: "Đội ngũ cán bộ khoa học, đặc biệt
cán bộ có trình độ cao là vốn quý của dân tộc cần được chú trọng phát huy
năng lực nhằm phục vụ sự phát triển của đất nước" (Nghị quyết của Bộ chính
trị về khoa học và công nghệ trong sự nghiệp đổi mới).
Với ý nghĩa đó, môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học -
công nghệ ở mỗi giai đoạn phát triển của chúng đều đòi hỏi các trường đại
học phải đào tạo những đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý
nghiệp vụ có phẩm chất và năng lực ngày càng hoàn thiện, đáp ứng được
những yêu câu nhiệm vụ trước mắt và lâu dài do đời sống xã hội đòi hỏi trong
điều kiện cách mạng khoa học và công nghệ đang phát triển ở mức độ cao.
Vì vậy, các nhân tố của quá trình dạy học đại học cần được hoàn thiện
không ngừng. Ở đây có điều đáng chú ý là môi trường kinh tế - xã hội và cách
mạng khoa học công nghệ, một mặt đòi hỏi phải không ngừng hoàn thiện quá
trình dạy học đại học, song mặt khác, chúng lại tạo điều kiện góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học ở đại học. Trên cơ sở đó, quá
trình dạy học đại học không ngừng phát huy tác đụng tích cực đối với các môi
trường thông qua các hoạt động "kết hợp giảng dạy, học tập với lao động sản
xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học".
II. CÁC NHIỆM VỤ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Các nhiệm vụ đại học của các trường đại học được xác định dựa trên
một số cơ sở chủ yếu sau đây: mục đích và mục tiêu đào tạo của các trường
đại học, sự tiến bộ của cách mạng khoa học và công nghệ, đặc điểm của quá
trình dạy học đại học, đặc biệt của sinh viên đại học và thực tiễn đất nước,
điều kiện xã hội, chính trị v.v... Trên cơ sở đó, chúng ta có thể nêu lên ba
nhiệm vụ chủ yếu của quá trình dạy học ở đại học.
1. Nhiệm vụ 1
Trang bị cho sinh viên hệ thông những tri thức khoa học hiện đại và hệ
thống những kỹ năng, kĩ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định,
bước đầu trang bị cho sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương
pháp nghiên cứu và phương pháp tự học có liên quan tớ nghề nghiệp tương
lai của họ.
1.1. Quá trình dạy học ở đại học trước hết cần trang bị cho sinh viên hệ
thống những tri thức, kỹ năng, kĩ xảo về một ngành khoa học nhất định.
Chúng ta biết rằng, tri thức là kết quả của sự phản ánh thế giới khách
quan thông qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm của
loài người tích luỹ được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt
động tư duy. Những kinh nghiệm đó được các thế hệ nối tiếp nhau, kế thừa
một cách có phê phán, phát triển và không ngừng hoàn thiện trên cơ sở khái
quát hoá, hệ thống hoá thành những tri thức của nhân loại.
a. Hệ thống tri thức bao gồm:
- Những sự kiện khoa học, đó là những tri thức phản ánh những đối
tượng, sự vật, hiện tượng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn
cuộc sống.
- Những lý thuyết, thuyết khoa học, những khái niệm những phạm trù,
những quy luật, quy tắc... Đó là những tri thức lý thuyết phản ánh kết quả của
quá trình khái quát hoá, hệ thống hóa, tổng hợp hoá những tư tưởng, những
quan điểm của nhân loại về một lĩnh vực khoa học nào đó.
- Những trí thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung
phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu nói riêng. Là điều kiện để
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở đại học.
- Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là cơ sở của những hoạt
động sáng tạo của con người: phát hiện những tình huống mới trong các điều
kiện quen thuộc; tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới;
tìm tòi, phát hiện những yếu tố mới nảy sinh, những cáu trúc mới của đối
tượng đang nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tìm ra nhiều phương án giải một bài
toán, một tình huống phức tạp và biết xây dựng, lựa chọn cho mình phương
thức giải độc đáo nhất, hiệu quả nhất.