Luận văn tổ chức và xây dựng tình huống vấn đề trong dạy học phân môn ngữ pháp (bậc trung học phổ thông)

  • 24 trang
  • file .pdf
LỜI CẢM ƠN
Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ, cùng với sự cố gắng của bản
thân, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.
Trước hết, tôi xin trân trọng cám ơn sự chỉ đạo, giúp đỡ của Ban giám hiệu, Phòng
Khoa học Công nghệ và Đào tạo sau đại học, Khoa Ngôn ngữ - Văn hóa - Nghệ thuật Khmer
Nam bộ trường Đại học Trà Vinh đã có định hướng cụ thể, thiết thực giúp chúng tôi hình
thành ý tưởng của đề tài này.
Xin cảm ơn các thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và PPDH bộ môn Ngữ văn Khóa 2, 3
đã giúp chúng tôi có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Phan Thị Minh Thúy - người đã tận tình hướng
dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giảng dạy môn Ngữ văn ở Trường THPT
Võ Văn Kiệt, Trường THPT Nguyễn Hiếu Tự (Vũng Liêm) và một số Trường THPT trên
địa bàn tỉnh Trà Vinh đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình khảo
sát, thực nghiệm.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động
viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành luận văn.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song chắc chắn rằng luận văn này
sẽ không thể tránh khỏi một số thiếu sót. Tôi rấy mong nhận được sự góp ý của quý Thầy,
Cô và các bạn đồng nghiệp.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Cẩm Dung
- ii -
TÓM TẮT
Công cuộc cải tiến PPDH là vấn đề căn bản, cấp thiết nhằm góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học trong nhà trường cũng như góp phần giải quyết vấn đề
chiến lược phát triển con người trong thời đại mới của đất nước. Dạy học giải quyết
vấn đề là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của HS. Đề tài “Tổ chức và xây dựng tình huống vấn đề trong dạy học
phân môn Ngữ pháp (bậc trung học phổ thông)” đề cập đến một khâu quan trọng
trong kiểu dạy học này, đó là việc làm thế nào để tạo ra THVĐ và cách hướng dẫn
HS giải quyết các THVĐ trong một môn học cụ thể - môn Tiếng Việt, phân môn Ngữ
pháp (bậc THPT) nhằm triển khai cụ thể những nguyên tắc dạy học mới, đặc biệt là
ngyên tắc phát triển tư duy cho HS.
Đề tài được xây dựng dựa trên những tiền đề lí luận nền tảng của PPDH nêu và
giải quyết vấn đề đã được các nhà khoa học, các nhà sư phạm trên thế giới và Việt Nam
nghiên cứu và thẩm định trong gần nửa thế kỉ qua. Đề tài cũng phân tích tình hình dạy
và học Ngữ pháp ở trường phổ thông hiện nay (chương trình SGK, việc dạy của GV,
việc học của HS) để làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, triển khai đề tài.
Các THVĐ cụ thể ở từng bài Ngữ pháp được tạo ra dựa trên những cơ sở thực
tiễn và nguyên tắc đặc thù theo một quy trình khoa học. Sau mỗi tình huống được đặt
ra là sự phân tích sư phạm để thấy được mục đích, tác dụng của từng tình huống đối
với việc thực hiện mục tiêu bài dạy và mục tiêu phát triển tư duy HS. Nội dung và
kết quả nghiên cứu được thực nghiệm trên hai bài Ngữ pháp của chương trình SGK
Ngữ văn 11 (chuẩn), tiến hành ở khối lớp 11 (trường THPT Võ Văn Kiệt, huyện Vũng
Liêm, tỉnh Vĩnh Long). Kết quả thực nghiệm ban đầu đã chứng minh được tính khả
thi của đề tài.
- iii -
MỤC LỤC
Trang tựa
Quyết định giao đề tài
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
TÓM TẮT ................................................................................................................ iii
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. viii
DANH SÁCH CÁC BẢNG ..................................................................................... ix
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .....................................................................................................3
2.1. Những tài liệu nghiên cứu có tính lí luận cơ bản..........................................3
2.1.1. Những công trình của các tác giả nước ngoài được dịch ra TV ............3
2.1.2. Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước .....................5
2.2. Những công trình mang tính thực tiễn, gần gũi với đề tài ............................8
2.2.1. Giáo trình PPDH TV ..............................................................................8
2.2.2. Các bài viết đăng trên các tạp chí khoa học và giáo dục .......................9
2.2.3. Một số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài 11
2.2.4. Các tài liệu trong các hội nghị khoa học về đổi mới PPDH của Bộ giáo
dục – Đào tạo .................................................................................................12
3. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................13
5. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................14
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................14
7. Đóng góp của luận văn ......................................................................................15
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................15
9. Hướng tiếp cận tư liệu để thực hiện đề tài ........................................................16
- iv -
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC VÀ
XÂY DỰNG THVĐ TRONG DẠY HỌC NGỮ PHÁP .......................................17
1.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................17
1.1.1. THVĐ là hạt nhân của dạy học GQVĐ – một PPDH hiện đại, tích cực .17
1.1.1.1. Bản chất của PPDH GQVĐ ..............................................................17
1.1.1.2. Tầm quan trọng của PPDH GQVĐ trong việc tích cực hóa hoạt động
của HS ............................................................................................................20
1.1.2. THVĐ - một phương tiện dạy học đáp ứng chiến lược đổi mới trong dạy
học TV ...............................................................................................................21
1.1.2.1. THVĐ giúp thực hiện hiệu quả nguyên tắc phát triển tư duy ...........21
1.1.2.2. THVĐ đáp ứng tốt nguyên tắc giao tiếp ...........................................25
1.1.2.3. THVĐ giúp đảm bảo nguyên tắc tích hợp ........................................27
1.1.3. Các loại THVĐ ........................................................................................28
1.1.3.1. Tình huống lựa chọn .........................................................................28
1.1.3.2. Tình huống không phù hợp ...............................................................29
1.1.3.3. Tình huống phản bác .........................................................................29
1.1.3.4. Tình huống giả định ..........................................................................30
1.1.3.5. Tình huống nhập vai .........................................................................30
1.1.4. Một số khái niệm NP cần thiết cho việc xây dựng THVĐ ......................31
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................33
1.2.1. Chương trình SGK NP bậc THPT - tiềm năng cho việc tạo dựng THVĐ ....33
1.2.2. Vài nét về thực trạng sử dụng THVĐ trong dạy và học NP ở trường THPT .35
1.2.2.1. Về cách dạy của GV..........................................................................35
1.2.2.2. Về việc học của HS ...........................................................................39
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC GIẢI QUYẾT THVĐ..............42
2.1. Cơ sở và nguyên tắc của việc tổ chức, xây dựng THVĐ trong dạy học NP ..42
2.1.1. Cơ sở của việc tổ chức và xây dựng THVĐ trong dạy học NP ...............42
2.1.2. Một số nguyên tắc đặc thù của việc tổ chức, xây dựng THVĐ trong dạy NP..44
-v-
2.2. Quy trình chung của việc tổ chức và xây dựng THVĐ ..................................44
2.3. Vận dụng cụ thể ..............................................................................................45
2.3.1. Xây dựng THVĐ cho bài “Ngữ cảnh”.....................................................45
2.3.1.1. Đặc điểm bài học...............................................................................45
2.3.1.2. Trọng tâm kiến thức, kĩ năng ............................................................46
2.3.1.3. Xác định nội dung thực hành (để xây dựng THVĐ).........................47
2.3.1.4. Xây dựng THVĐ ...............................................................................47
2.3.2. Xây dựng THVĐ cho bài "Nghĩa của câu"..............................................52
2.3.2.1. Đặc điểm bài học...............................................................................52
2.3.2.2. Trọng tâm kiến thức - kĩ năng ...........................................................53
2.3.2.3. Xác định nội dung thực hành ............................................................53
2.3.2.4. Xây dựng THVĐ ...............................................................................54
2.3.3. Xây dựng THVĐ cho bài "Đặc điểm loại hình TV" ...............................59
2.3.3.1. Đặc điểm bài học...............................................................................59
2.3.3.2. Trọng tâm kiến thức - kĩ năng ...........................................................59
2.3.3.3. Xác định nội dung thực hành ............................................................60
2.3.3.4. Xây dựng THVĐ ...............................................................................60
2.3.4. Xây dựng THVĐ cho bài "Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phân
trong câu" ..........................................................................................................64
2.3.4.1. Đặc điểm bài học...............................................................................64
2.3.4.2. Trọng tâm kiến thức - kĩ năng ...........................................................65
2.3.4.3. Xác định nội dung thực hành ............................................................65
2.3.4.4. Xây dựng THVĐ ...............................................................................66
2.3.5. Xây dựng THVĐ cho bài “Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong
văn bản” .............................................................................................................70
2.3.5.1. Đặc điểm bài học...............................................................................70
2.3.5.2. Trọng tâm kiến thức kĩ năng .............................................................71
2.3.5.3. Xác định nội dung thực hành ............................................................71
- vi -
2.3.5.4. Xây dựng THVĐ ...............................................................................72
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................77
3.1. Mục đích, yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm ...............................77
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................77
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ...............................................................................77
3.2. Đối tượng, địa bàn và phương pháp thực nghiệm ..........................................77
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .........................................................77
3.2.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .................................................78
3.3. Quy trình thực nghiệm....................................................................................79
3.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm .........................................................................80
3.4.1. Giáo án thực nghiệm 1: Ngữ cảnh ...........................................................80
3.4.1.1. Tổ chức THVĐ ở phần giới thiệu bài ...............................................80
3.4.1.2. Tổ chức THVĐ khi dạy mục III: Vai trò của ngữ cảnh. ...................82
3.4.1.3. Tổ chức THVĐ ở phần luyện tập ......................................................85
2.4.2. Giáo án thực nghiệm 2: Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu .87
2.4.2.1. Tổ chức THVĐ khi dạy phần I -Trật tự trong câu đơn .....................87
2.4.2.2 Tổ chức THVĐ cho phần củng cố bài học ........................................89
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................91
3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá .................................................................................91
3.5.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................92
3.5.2.1. Về định tính .......................................................................................92
3.5.2.2. Về định lượng ...................................................................................94
3.6. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm ........................................................96
KẾT LUẬN ..............................................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................103
PHẦN PHỤ LỤC
- vii -
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
NP Ngữ pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
THVĐ Tình huống vấn đề
TS Tiến sĩ
TV Tiếng Việt
- viii -
DANH SÁCH CÁC BẢNG
Số hiệu bảng Tên bảng Trang
Bảng so sánh kết quả học tập giữa học kì I của hai lớp 11D1
Bảng 3.1 78
và 11D4
Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra của HS lớp thực nghiệm
Bảng 3.2 94
(TN) và đối chứng (ĐC).
Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả xếp loại HS lớp TN và lớp ĐC 95
Bảng 3.4 Bảng đối chiếu kết quả các tiết dạy TN và ĐC ở lớp 11D1. 96
Bảng 3.5 Bảng đối chiếu kết quả các tiết dạy TN và ĐC ở lớp 11D4 96
- ix -
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay con người đang sống trong một xã hội hiện đại luôn có sự thay đổi
nhanh chóng và không ngừng. Sự cạnh tranh gay gắt giữa các quốc gia đã đẩy thế
giới đứng trước những vấn đề nóng bỏng về an ninh biên giới, an ninh môi trường,
an ninh kinh tế, an ninh lương thực... Để tồn tại và vươn lên, mỗi quốc gia, dân tộc
phải thay đổi chiến lược phát triển về mọi mặt, trong đó quan trọng nhất là chiến lược
phát triển nguồn lực con người. Nhà trường ngày nay cần phải tạo ra được những con
người năng động, có năng lực tư duy tích cực, sáng tạo, đặc biệt là có năng lực phát
hiện, xử lí và giải quyết các tình huống luôn phát sinh trong một thế giới đầy biến
động như hiện nay. Muốn vậy, nền giáo dục của các nước cần phải thay đổi một cách
toàn diện, từ chương trình, PPDH theo hướng chú ý đến vị thế của người dạy, người
học đến chiến lược thiên về mục tiêu và các giá trị giáo dục...
Chiến lược phát triển giáo dục hiện nay của các nước trên thế giới nói chung,
của Việt Nam nói riêng đều rất quan tâm đến một quan điểm dạy học mới: quan điểm
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, trong đó đặc biệt đề cao và coi trọng
nguyên tắc phát triển năng lực tư duy cho HS vì đó là điều kiện cần thiết mang tính
chất quyết định đến việc khám phá và lĩnh hội tri thức. Tri thức lại là sức mạnh, là
chìa khóa vạn năng mở cửa thành công. Nếu không có năng lực, phẩm chất của tư
duy, con người sẽ không có khả năng nắm bắt, lĩnh hội tri thức và không có khả năng
vận dụng tri thức ấy vào thực tiễn. Điều đó đồng nghĩa với việc con người sẽ tự đào
thải mình ra khỏi sự tiến bộ. Ngày nay, khi nền kinh tế tri thức tác động mạnh mẽ đến
sự phát triển của lực lượng sản xuất xã hội thì việc rèn luyện tư duy của mỗi người
lại càng trở nên quan trọng.
Giữa tư duy và ngôn ngữ luôn có mối quan hệ biện chứng, thúc đẩy nhau cùng
phát triển. Tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn ngữ, ngôn ngữ là công cụ của tư
duy, nếu khả năng ngôn ngữ tốt thì trình độ tư duy cũng tốt và ngược lại. Do đó, trong
-1-
nhà trường, việc giáo dục ngôn ngữ là vô cùng cần thiết, môn Tiếng Việt vì thế trở
thành môn học có vị trí đặc biệt: nó không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức và
kĩ năng cơ bản về tiếng mẹ đẻ để phát triển năng lực tư duy, khả năng giao tiếp mà
còn trang bị cho các em công cụ thiết yếu để học tốt các môn học khác, nhất là môn
Ngữ văn, vì “dạy văn thực chất là dạy cho HS phương pháp đọc văn... Để dạy và học
đọc văn, không chỉ dựa vào kiến thức lịch sử và các lí luận văn học mà còn phải trang
bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như ngữ
âm, từ vựng, NP, đoạn văn, văn bản” 16 ,tr.2.
Trong dạy học Tiếng Việt, Ngữ pháp là phân môn có vai trò quan trọng bởi nó
giúp cho việc tạo lập câu – đơn vị đầu tiên để thông báo. Tuy nhiên, hiện nay kĩ năng
viết câu và sử dụng câu của HS THPT vẫn còn nhiều hạn chế, mặc dù các em đã được
trang bị khá đầy đủ kiến thức lí thuyết, bao gồm các khái niệm, các quy tắc về NP TV
ở các lớp dưới. Điều này xuất phát từ cách học thụ động của HS và chủ yếu từ phương
pháp truyền giảng một chiều, áp đặt của GV: thường cho HS ghi chép những khái
niệm, quy tắc khô khan, trừu tượng mà không chú ý rèn năng lực thực hành thông
qua các dạng bài tập khác nhau khiến các em không thể ứng dụng vào thực tiễn.
Qua những phân tích trên, đồng thời qua sự trải nghiệm của bản thân trong
thực tế dạy học TV ở trường THPT, từ lâu chúng tôi đã băn khoăn trước vấn đề: phải
làm sao cho việc học NP bớt khô khan, trừu tượng; làm thế nào có thể kích hoạt tư
duy của HS, giúp các em cảm thấy hứng thú và chủ động, sáng tạo khi được làm việc
nhiều hơn trong giờ học từ đó nâng cao hiệu quả việc học NP nói riêng và chất lượng
môn học nói chung. Theo chúng tôi, việc sử dụng THVĐ trong dạy học NP sẽ cơ bản
giải quyết được những băn khoăn trên.
Khi GV truyền đạt những khái niệm, quy tắc ngôn ngữ đến HS thì nhất định
phải đặt chúng trong môi trường mà chúng hình thành, tức là thực tế giao tiếp sinh
động. GV cần xuất phát từ những ngữ liệu khách quan, những câu nói gần gũi trong
đời sống để khi học NP, HS trở thành người thể nghiệm nhiều hơn là người tiếp thu.
Hơn nữa, việc dạy TV, bao gồm phân môn NP, có một điều kiện rất thuận lợi để có
-2-
thể giúp HS chủ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Đó là các em đã có những
hiểu biết nhất định về ngôn ngữ thông qua sự học hỏi tự nhiên. Dựa vào đây, GV có
thể tạo những tình huống đi từ những cái HS đã biết để hình thành kiến thức, kĩ năng
mới. Có đặt HS trong một tình huống thực tiễn thì GV mới có thể khai thác được triệt
để tiềm năng sáng tạo của HS cũng như những trực cảm của các em đối với việc học
NP, giúp các em có cách diễn đạt trong sáng, chính xác, từ đó nâng cao năng lực sử
dụng tiếng Việt và yêu hơn tiếng mẹ đẻ, một yếu tố quan trọng của văn hóa dân tộc.
Nếu chịu khó dụng công trong việc đặt tình huống thì ngoài việc tăng hiệu quả
giờ học NP, GV còn giúp HS thích nghi được với môi trường học tập linh hoạt và
bản thân các em cũng có thêm những kĩ năng xử lí tình huống tốt hơn.
Việc áp dụng THVĐ trong dạy học có thể được coi là một cách thức dạy học
cần thiết và quan trọng nhằm tạo ra tư duy linh hoạt, tích cực sáng tạo cho HS, tập
dượt cho các em biết phát hiện giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong
cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng. Đây cũng là một việc làm nhằm mở
đường cho sự tích cực hóa hoạt động của người dạy và người học.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi đã chọn việc “Tổ chức và xây dựng tình
huống vấn đề trong dạy học phân môn Ngữ pháp bậc trung học phổ thông” làm
đối tượng nghiên cứu của đề tài.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những tài liệu nghiên cứu có tính lí luận cơ bản
2.1.1. Những công trình của các tác giả nước ngoài được dịch ra TV
Trước hết phải nhắc đến những đóng góp của V.ÔKôn trong “Những cơ sở
của việc dạy học nêu vấn đề”. Đây được coi là một tài liệu tham khảo nền tảng, có
giá trị về mặt lí luận dạy học. Từ việc phân tích những hạn chế của PPDH truyền
thống theo kiểu thông báo – giải thích dẫn tới sự thụ động của HS, Ôkôn chỉ ra sự
cần thiết phải thay thế bằng những PPDH mới, tích cực, một sự cải cách phụ thuộc
trực tiếp vào bản thân các GV. “Trong số những nỗ lực của GV, đứng ở hàng đầu là
-3-
vấn đề nâng cao tính tích cực của HS bằng những phương pháp dạy học – giáo dục
tương ứng, đặc biệt là PPDH được gọi là dạy học nêu vấn đề” [26, tr.94]
Ông xem việc nắm tri thức mới bằng con đường giải quyết các vấn đề là điều
kiện quyết định để phát triển tính độc lập tư duy của HS. Trong quyển sách này, ông
đã nêu và phân tích các khái niệm cơ bản như “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” và
“dạy học có vấn đề”.
Bên cạnh việc chỉ ra sai lầm của nhiều GV trong việc hiểu và ứng dụng việc
dạy học nêu vấn đề, ông cũng đặc biệt lưu ý cách vận dụng PPDH này một cách hiệu
quả. Ngoài phần lí luận nêu ra tính chất - qui luật chung của cách dạy học nêu vấn đề
được tác giả đúc kết qua hàng chục năm thực nghiệm về phương pháp này, Ô.kôn
còn cung cấp nhiều tài liệu cụ thể về các thực nghiệm dạy học nêu vấn đề trong các
môn toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và các môn kỹ thuật. Những tài liệu
cho biết rõ về cách tạo tình huống có vấn đề, cách nêu các câu hỏi và thuật lại các
tiến trình suy nghĩ của HS để giải đáp câu hỏi nhằm GQVĐ và đạt tới kiến thức cần
học dưới sự chỉ đạo của GV. Có thể nói, với những lí luận đã được kiểm chứng qua
quá trình thực nghiệm lâu dài, công trình của Ôkôn được xem như nền tảng đáng tin
cậy về PPDH nêu vấn đề trong lí luận dạy học hiện đại.
Tiếp tục công trình nghiên cứu của Ôkôn, I.Ia Lecne- nhà sư phạm Xô viết đã
làm rõ hơn bản chất của PPDH này trong quyển “Dạy học nêu vấn đề”. Dựa trên việc
phân biệt các kiểu dạy học đã và đang được sử dụng, Lecne đặc biệt chú ý đến việc phát
triển tư duy sáng tạo của HS- một yêu cầu cần thiết của nhà trường trong thời kì mới.
Từ những đặc điểm về tư duy sáng tạo ở HS, ông đưa ra cách dạy học nêu vấn
đề và xác định tính nêu vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học, đồng thời chỉ rõ chức
năng và tiêu chuẩn đánh giá của việc dạy học nêu vấn đề. Ông đã đi sâu phân tích cơ
sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề hay giải quyết các
tình huống có vấn đề – một nội dung quan trọng của PPDH này. Ông khẳng định:
“Dạy học nêu vấn đề có nội dung là trong quá trình HS giải quyết một cách sáng tạo
các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh
-4-
hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã
hội tích lũy được”. [30, tr.81]. Quyển sách này của Lecne còn nêu thêm các dạng của
dạy học nêu vấn đề để GV tham khảo.
Công trình thứ ba cũng thuộc về một nhà sư phạm Liên Xô, đó là quyển “Các
tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” của A.M. Machiuskin. Theo tác
giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai
đoạn của dạy học. Dạy học nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu của sự hình thành hành
động. Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một
giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri
thức [25, tr.120-121]. Vì lẽ đó, tác giả đã tập trung phân tích hệ thống lí luận cơ bản
xoay quanh yếu tố then chốt của dạy học nêu vấn đề như: THVĐ là gì? Những quy
luật tâm lí nào chi phối việc khán phá ra tri thức mới? Làm thế nào để có thể sử dụng
những qui luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong
các tình huống có vấn đề? Bên cạnh đó, tác giả cũng đề ra một số quy tắc chung của
việc xây dựng các THVĐ trong dạy học. Có thể nói, nghiên cứu của A.M. Machiuskin
có những điểm khá tương đồng với I. Ia Lecne, nhất là ở việc đánh giá cao khả năng
sáng tạo của HS khi tham gia giải quyết những THVĐ. Bằng việc nêu luận điểm về
những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong THVĐ và việc sử
dụng những qui luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội tri trức, Machiuskin đã góp
phần không nhỏ để phát triển lí luận về dạy học nêu vấn đề.
Như vậy, những công trình nghiên cứu của các nhà lí luận Đông Âu và Liên
Xô (cũ) đã nêu lên những lí thuyết có tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề,
làm nền tảng vững chắc cho việc nghiên cứu và áp dụng PPDH tích cực này trong
các nhà trường hiện đại.
2.1.2. Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước
2.1.2.1. Công trình của các nhà lí luận giáo dục học
Kế thừa nền tảng lí luận của các nhà sư phạm xã hội chủ nghĩa ở Liên Xô (cũ)
và Đông Âu, Đặng Thành Hưng đã trình bày một cách rõ ràng và hệ thống những vấn
-5-
đề lí luận về “Dạy học hiện đại” nhằm tạo ra “hiệu quả mới của giảng dạy và chất
lượng mới của quá trình học tập” [23, tr.5]. Trong hệ thống các biện pháp và kĩ thuật
nhằm tích cực hóa người học và quá trình học tập, ông đặc biệt lưu ý đến việc dạy học
nêu vấn đề. Ông phân tích cặn kẽ “tính vấn đề của dạy học”, “tình huống dạy học”,
“THVĐ” từ góc độ tâm lí giáo dục , trên cơ sở đó rút ra qui luật đặc thù của dạy học
nêu vấn đề: “Sự thống nhất trong khi tồn tại những khác biệt nhất định giữa vấn đề
học tập, tình huống dạy học, THVĐ trong quá trình dạy học, dưới ảnh hưởng có mục
đích của nội dung và PPDH nào đó, làm nảy sinh và duy trì tính vấn đề của dạy học
trên cơ sở những liên hệ liên tục giữa các nhân tố khách quan và kinh nghiệm chủ quan
của người học”. [23, tr.189]. Ông còn khẳng định, bên cạnh việc phát huy tính tích cực
của người học, việc tổ chức linh động các tình huống dạy học còn giúp người học phát
triển các kĩ năng và động cơ xã hội, các quan hệ đạo đức và thẩm mĩ,...
Cũng là một nhà giáo dục tâm huyết với việc nghiên cứu lí luận dạy học theo
quan điểm hiện đại, Thái Duy Tuyên đã cho ra đời quyển “Những vấn đề cơ bản giáo
dục học hiện đại”. Giống như Đặng Thành Hưng, tác giả cũng khẳng định tầm quan
trọng của phương pháp nêu vấn đề trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS. Tuy nhiên, ông đặt phương pháp nêu vấn đề trong một hệ thống các PPDH hiện
đại, phân tích các ưu nhược điểm của chúng đồng thời phân tính khả năng của các
phương pháp đó theo nhiệm vụ dạy học, nhịp độ học tập, kết quả, khả năng (bằng
những biểu bảng rõ ràng). Đó chính là cơ sở khoa học để GV lựa chọn PPDH hiệu
quả. Ông không đồng tình với cách lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực
giác, cảm tính của đa số GV, bởi điều đó không đem lại kết quả chắc chắn. Tài liệu
của Thái Duy Tuyên có giá trị định hướng cho GV trong việc lựa chọn phương pháp
nêu vấn đề và kết hợp phương pháp này với những PPDH khác nhằm phát huy tối đa
hiệu quả dạy học.
Công trình kế tiếp là “Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả” của
tác giả Lê Nguyên Long. Với quan điểm “PPDH hiệu quả cao nhất là phương pháp
chinh phục tâm hồn học trò” [32, tr.4], tác giả đã đưa ra một hệ thống các PPDH
nhằm thu hút sự chú ý và tạo hứng thú học tập cho HS. Trong đó, ông đã xếp PPDH
-6-
nêu vấn đề vào nhóm các PPDH tìm tòi, tức nhóm phương pháp đem lại niềm vui,
hứng thú nhận thức không gì sánh bằng khi được tìm tòi, khám phá những bí ẩn của
kiến thức. Theo tác giả, tư tưởng cơ bản của PPDH nêu vấn đề là “đưa quá trình học
tập của HS về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa
học” [32,tr.99]. Trên cơ sở đó, ông cho rằng dạy học nêu vấn đề đặc trưng ở sự hiện
diện của hai yếu tố thành phần: “tình huống có vấn đề” và “giả thuyết để GQVĐ”.
Việc xây dựng tình huống có vấn đề thường là dụng ý của GV nhằm kích thích sự
chú ý của HS tới vấn đề được đặt ra, còn các giả thuyết để GQVĐ có thể do chính
HS nêu lên dưới sự gợi ý của GV, hoặc cũng có thể do GV tự đề ra và yêu cầu HS
bác bỏ hoặc bổ sung hoặc chứng minh là đúng... Tuy nhiên, điều quan trọng hơn trong
PPDH nêu vấn đề là “thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho
HS hiểu rõ ràng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi, khám phá” [32,tr.105].
2.1.2.2. Giáo trình về lí luận dạy học của các giảng viên
Trong giáo trình “Tổ chức hoạt động dạy học đại học”, TS Trần Thị Hương
đã phân loại các PPDH theo các kiểu, nhóm khác nhau rồi tập trung phân tích từng
PPDH cụ thể. Trong kiểu “PPDH nêu vấn đề nghiên cứu” thuộc nhóm “PPDH thực
hành, thực tiễn” có hai phương pháp đáng chú ý là PPDH GQVĐ và PPDH theo tình
huống. Về phương pháp GQVĐ , theo tác giả đó là “một PPDH, trong đó GV nêu ra
vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng dẫn sinh viên tự lực tìm
tòi cách GQVĐ, qua đó sinh viên tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động
mới, hình thành phát triển năng lực sáng tạo” [24, tr.133]. Tác giả cho rằng bản chất
của dạy học nêu vấn đề thể hiện ở ba đặc trưng cơ bản là: GV nêu vấn đề nhận thức;
người học được đặt vào tình huống có vấn đề; GV tổ chức cho sinh viên giải quyết
tình huống có vấn đề theo nhiều mô hình khác nhau. Tác giả còn phân tích các mức
độ của dạy học GQVĐ cùng những ưu điểm và hạn chế của PPDH này. Bên cạnh
phương pháp GQVĐ, TS Trần Thị Hương còn phân tích khái niệm và bản chất của
PPDH theo tình huống. Tuy nhiên, cô nhấn mạnh “PPDH theo tình huống là một
phương pháp đặc thù của dạy học GQVĐ theo tình huống, trong đó các tình huống
dạy học là đối tượng chính của quá trình dạy học” [24, tr.145]. Song song với việc
-7-
làm rõ các đặc trưng của phương pháp này, tác giả còn nêu các dạng tình huống dạy
học, các ưu điểm, hạn chế của việc dạy học theo tình huống cùng cách thức và yêu
cầu cơ bản để thực hiện PPDH này.
Nếu giáo trình trên bàn về cả PPDH GQVĐ và PPDH theo tình huống thì trong
giáo trình “Phương pháp giảng dạy tích cực”, các tác giả Phạm Thị Thúy và Nguyễn
Thị Minh Phượng lại chỉ đề cập đến phương pháp tình huống trong hệ thống các
phương pháp tích cực được chọn. Theo các tác giả, phương pháp tình huống là
“phương pháp sư phạm nhằm giúp GV tổ chức thảo luận, phân tích, tìm giải pháp
cho tình huống” [35, tr.22]. Tuy giáo trình không nói rõ nội hàm của tình huống
nhưng người đọc có thể ngầm hiểu đó là THVĐ, bởi không có vấn đề thì không cần
tìm giải pháp cho chúng. Người viết không nói nhiều về lí luận của phương pháp tình
huống mà hướng dẫn một cách cô đọng nhưng khá dễ hiểu cách thức tiến hành
phương pháp này kèm theo một vài lưu ý khi sử dụng. Đó là một quy trình gồm năm
bước: giới thiệu tình huống - người học nghiên cứu tình huống - tìm giải pháp cho
tình huống - giới thiệu và bảo vệ giải pháp - bài học rút ra từ tình huống.
Nhìn chung, trong những công trình trên, các tác giả đã đưa ra những vấn đề
lí luận cơ bản về việc dạy học nêu vấn đề như các khái niệm, bản chất, đặc trưng,
những quy tắc, quy trình thực hiện, những ưu - khuyết điểm... Tất cả đều xem THVĐ
là một nội dung then chốt của PPDH này. Ngoài ra, những lí luận trên còn nhấn mạnh
vào mối quan hệ tương tác giữa GV và HS nhằm phát huy tính tích cực, hứng thú tìm
tòi, sáng tạo của HS trong quá trình khám phá kiến thức. Và tất cả các công trình trên
đều khẳng định việc sự dụng THVĐ vào dạy học là biện pháp tích cực mang lại hiệu
quả giáo dục cao trong các nhà trường hiện đại. Các công trình này sẽ là những cơ sở
lí luận quan trọng để chúng tôi triển khai đề tài này.
2.2. Những công trình mang tính thực tiễn, gần gũi với đề tài
2.2.1. Giáo trình PPDH TV
Trong quyển “Thiết kế mới về dạy học Tiếng Việt”, Trương Dĩnh đã sử dụng
một quy trình cải tiến mới về dạy NP bao gồm hai giai đoạn: tổ chức tình huống có
-8-
vấn đề và sử dụng tình huống có vấn đề (kể cả nhận thức và thực hành) tạo nên một
mẫu thiết kế mới mẻ so với truyền thống. Và ông đã vận dụng mô hình mới này vào
một bài dạy cụ thể – bài “Câu phủ định” (tiết 22, sách lớp 10 chỉnh lí hợp nhất năm
2000). Tuy thiết kế một bài dạy cụ thể nhưng tác giả đã phân tích cặn kẽ những cơ
sở lí luận để tiến hành từng bước của việc tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề
từ khâu thiết kế bài dạy đến quá trình thực thi bài dạy đó ở trên lớp.
Tiếp theo là giáo trình “Những kĩ năng dạy học Tiếng Việt cần được rèn luyện
và chuẩn hóa” của TS Phan Thị Minh Thúy. Trong giáo trình này, tác giả đã có sự
phân tích sư phạm kĩ lưỡng và trình bày một cách hệ thống những kĩ năng cần thiết
mà một GV cần phải trang bị, trong đó có kĩ năng xây dựng THVĐ. Tác giả xem đây
là một kĩ năng quan trọng , cốt lõi của PPDH nêu vấn đề (bằng tình huống dạy học
cụ thể). Từ các lập luận về ý nghĩa của PPDH nêu vấn đề đối với người dạy và người
học, tác giả trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức – tạo dựng THVĐ
trong các giờ dạy TV. Tác giả còn chốt lại các khái niệm cơ bản như “vấn đề”,
“THVĐ”, “GQVĐ”, “kĩ năng GQVĐ”, từ đó khái quát quá trình GQVĐ qua năm
bước: xác định kiến thức; xây dựng nội dung tình huống; nêu tình huống; tập hợp ý
kiến tranh luận của HS; tổng kết vấn đề. Ngoài ra, trong giáo trình tác giả còn đề xuất
bốn cách tạo ra THVĐ trong giờ dạy học TV kèm theo những tình huống minh họa
cụ thể, dễ áp dụng. Tác giả nhấn mạnh GV cần phải dụng công trong xây dựng THVĐ,
nhờ đó “sẽ giúp HS đi sâu vào kiến thức bản chất, tạo nên sự động não, biết huy động
kiến thức tổng hợp để GQVĐ bằng “cường độ tư duy” chứ không phải bằng “trường
độ thời gian” [36, tr.43].
2.2.2. Các bài viết đăng trên các tạp chí khoa học và giáo dục
Việc sử dụng THVĐ trong dạy học đã trở thành một yêu cầu sư phạm, một
PPDH tích cực góp phần thay đổi lối dạy học cũ với nhiều bất cập. Do đó, nó cũng
trở thành vấn đề được nhiều GV quan tâm bởi họ đã thấy được tính ưu việt của nó.
Nhiều người đã chia sẻ kinh nghiệm sử dụng phương pháp này trong thực tiễn giảng
dạy của mình bằng những bài viết được đăng trên các tạp chí khoa học – giáo dục.
-9-
Chúng tôi có thể tìm thấy việc sử dụng THVĐ được các GV ứng dụng rộng rãi trong
nhiều môn học, bao gồm cả lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội – nhân
văn, từ bậc tiểu học đến đại học.
Liên quan gián tiếp đến đề tài có những bài viết đáng chú ý sau đây:
- Xây dựng tình huống dạy học theo tiếp cận GQVĐ trong môn Giáo dục học
(Nguyễn Thị Hà Lan – Tạp chí giáo dục, số 251)
- Dạy học dựa trên vấn đề với các môn học đại cương (Lê Phước Lượng – Tạp
chí giáo dục, số 213)
- Dạy học tình huống và một số biện pháp để sử dụng tình huống trong dạy
học Hóa học ở trường THPT (Phạm Vũ Nhật Uyên – Tạp chí khoa học Đại học sư
phạm Tp.HCM, số 42)
- Dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực của sinh viên trong quá trình dạy học
(Vũ Thị Lan – Tạp chí giáo dục, số 249)
Dù chưa thực sự thống nhất trong cách gọi tên phương pháp nhưng các bài viết
trên đều có điểm chung: dùng THVĐ làm nòng cốt để điều khiển người học vào quá
trình GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, hứng thú phám phá kiến thức của người học.
Trong số các bài viết trên các tạp chí khoa học – giáo dục chúng tôi đặc biệt
chú ý đến các bài có liên quan trực tiếp đến đề tài. Đó là:
- Tổ chức và sử dụng THVĐ trong việc dạy học Ngữ pháp (Trương Dĩnh – Tạp
chí Ngôn ngữ số 1-2002)
- Quy trình xây dựng THVĐ trong giờ dạy thực hành – luyện tập câu (Phan
Thị Minh Thúy – Tạp chí Giáo dục, số 221)
Các tác giả không chỉ tiếp tục cụ thể hóa những lí luận chung về PPDH nêu
vấn đề mà quan trọng hơn, đã nêu ra những kinh nghiệm thực tiễn của mình trong
quá trình tổ chức và xây dựng THVĐ trong việc dạy học những đơn vị kiến thức NP
cụ thể. Tác giả Trương Dĩnh tiếp tục triển khai hai giai đoạn: tổ chức tình huống có
- 10 -
vấn đề và sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy các kiểu bài lí thuyết NP (như trong
quyển “Thiết kế mới về dạy học TV” đã nêu phía trên). Còn tác giả Phan Thị Minh
Thúy lại chú ý hơn đến việc đưa ra quy trình xây dựng THVĐ trong một số bài dạy
thực hành – luyện tập câu, trong đó chú ý rèn hai kĩ năng cơ bản cho HS: “Kĩ năng
phân tích câu đúng và câu sai có nét gần gũi nhau về cấu trúc và ý nghĩa” và kĩ năng
“Chuyển đổi trật tự câu”. Quy trình đưa ra được tác giả phân tích và minh họa bằng
những tình huống cụ thể, dễ áp dụng.
Do tính chất riêng của bài viết, các tài liệu trên không đi sâu hoặc còn đề cập
đến một phạm vi hẹp của đề tài. Dù vậy, đó sẽ là những kinh nghiệm bổ ích, thiết
thực, mang tính định hướng cho việc thực hiện đề tài của chúng tôi.
2.2.3. Một số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài
Trong những năm gần đây, việc sử dụng THVĐ trong việc dạy học Văn và TV
đã và đang được nhiều người quan tâm, nghiên cứu, ứng dụng. Bằng chứng là có
nhiều luận văn thạc sĩ đã bảo vệ thành công khi nghiên cứu việc áp dụng phương
pháp này. Chẳng hạn:
- Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình lớp
11 trường THPT (Đặng Thị Trinh – 2007)
- Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền
ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT (Lê Thị Loan – 2010)
- Phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp
11 ban cơ bản (Trần Thị Tú Anh – 2010)
- Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học môn Tiếng Việt thực hành ở trường
Đại học Trà Vinh (Nguyễn Thị Kiều Tiên – 2009)
Những công trình trên vừa cụ thể hóa những cơ sở lí luận về dạy học nêu vấn
đề vừa vận dụng phương pháp này vào thực tiễn giảng dạy các tác phẩm văn chương
như thơ trữ tình, truyện ngắn ở THPT hoặc môn TV thực hành ở bậc đại học. Tuy
phạm vi, đối tượng và mục đích nghiên cứu của các công trình trên không giống với
- 11 -