Luận văn nghien cuu ky nang xa hoi cua hoc sinh trung hoc co so thanh pho tra vinh

  • 27 trang
  • file .pdf
Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Tr­êng ®¹i häc s­ ph¹m hµ néi
----------------
Huúnh minh nh­ h­¬ng
Nghiªn cøu kü n¨ng x· héi
cña häc sinh trung häc c¬ së
thµnh phè trµ vinh
Chuyªn ngµnh : T©m lý häc
M· sè : 60.31.80
LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc TÂM LÝ
Ng­êi h­íng dÉn khoa häc:
PGS.TS NguyÔn C«ng Khanh
Hµ néi 2011
LỜI CẢM ƠN
Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn chân thành tôi xin gửi lời cảm ơn sâu
sắc tới thầy tôi PGS.TS. Nguyễn Công Khanh - người đã chỉ dẫn, hỗ trợ tôi một
cách tận tâm, chu đáo giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với:
Các thầy giáo, cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục, Lãnh đạo Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, bộ phận đào tạo Sau đại học, Thư viện trường Đại học Sư
Phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu Nhà trường cùng tất
cả các em học sinh và các cán bộ giáo viên Trường Trung học cơ sở Lý Tự
Trọng, Trường Trung học cơ sở Minh Trí, Trường Trung học cơ sở Long Đức đã
hợp tác và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian điều tra thực trạng và
làm các hoạt động tác động tại thành phố Trà Vinh.
Lãnh Đạo trường Đại học Trà Vinh đã tạo điều kiện và hỗ trợ vật chất lẫn
tinh thần để tôi yên tâm hoàn thành công trình này.
Cám ơn gia đình, anh chị đồng nghiệp, bạn bè đã hết lòng giúp đỡ, khích
lệ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Do thời gian và khả năng nghiên cứu của bản thân có hạn nên luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi mong sẽ nhận được những ý
kiến đóng góp quý báu của quý thầy, cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn
được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2011
Tác giả
Huỳnh Minh Như Hương
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Số Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
thứ tự
1 CT Chỉ thị
2 Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo
3 GS Giáo sư
Human Insuffisance Virus/ Acquired Immune Deficiency
5 HIV/AIDS Syndrome (Virus gây hội chứng suy giảm miễn dịch ở người/
Hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải)
6 IQ Intelligence Quotient (Chỉ số thông minh trí tuệ)
7 KHCNMT Khoa học công nghệ môi trường
8 PGS Phó giáo sư
Social Skills Questionnaire - Student Form. (Thang đánh giá
9 SSQ-SF
kỹ năng xã hội - dành cho học sinh).
10 THCS Trung học cơ sơ
11 TS Tiến sĩ
United Nations Educational Scientific and Cultural
12 UNESCO Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của
Liên hiệp quốc)
UnitedNations International Children’s Emergency Fund.
12 UNICEF
(Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc)
13 VS Viện sĩ
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những nghiên cứu hiện nay chỉ ra rằng những khả năng không liên
quan tới nhận thức cũng cần thiết để đạt được thành công trong cuộc sống.
Kỹ năng xã hội, khả năng phối hợp làm việc, mức độ tập trung vào các
nhiệm vụ, khả năng tự chủ, và mong muốn khẳng định bản thân là những
chỉ số thiết yếu, thậm chí còn đóng vai trò quyết định hơn cả trí thông
minh “nhận thức” trong việc dự đoán mức độ thành công.
Hơn thế nữa những biến động kinh tế xã hội ngày càng to lớn do quá
trình hiện đại hóa đem lại cho lứa tuổi thiếu niên quá nhiều thử thách. Để
giải quyết những thử thách mà thiếu niên phải đối mặt, các em không
những chỉ chuẩn bị các kỹ năng để lĩnh hội kiến thức (nghe, nói, đọc, viết,
…) mà đó còn là khả năng ứng phó một cách có hiệu quả trước những
thách thức của cuộc sống.
Thực tế cho thấy trong những năm gần đây, tình trạng thanh thiếu
niên, đặc biệt là trẻ ở độ tuổi trung học cơ sở, phạm pháp và có thái độ,
hành vi lệch lạc trong lối sống ngày càng gia tăng và mức độ nghiêm trọng
của nó đã đến mức báo động. Học sinh trung học cơ sở dễ sa ngã vào
những tệ nạn xã hội và góp phần ảnh hưởng xấu đến môi trường học
đường. Học sinh đánh bài cởi áo trong lớp, học sinh nữ đánh hội đồng và
lột hết quần áo của bạn để trả thù, bỏ học chơi game-online để chứng minh
đẳng cấp của mình, tự tử và rủ nhau tự tử tập thể… Những biểu hiện tiêu
cực có chiều hướng gia tăng như thế ở học sinh hiện nay khiến cho cha
mẹ, những người làm công tác giáo dục phải suy nghĩ nhiều hơn nữa về
chất lượng giáo dục của mình.
Từ những lý do nêu trên chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài:
“Nghiên cứu thực trạng kỹ năng xã hội của học sinh trung học cơ sở
thành phố Trà Vinh”
2. Mục đích nghiên cứu
1
Nghiên cứu làm rõ thực trạng kỹ năng xã hội của học sinh trung học
cơ sở Thành phố Trà Vinh, phát hiện những điểm mạnh và yếu về kỹ năng
xã hội của các em, qua đó đề xuất những biện pháp tác động tâm lý phù
hợp giúp phát triển kỹ năng xã hội cho học sinh trung học cơ sở.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng xã hội của học sinh trung học cơ sở
3.2. Khách thể nghiên cứu: Học sinh ở 3 trường: THCS Lý Tự
Trọng, THCS Minh Trí, THCS Long Đức thành phố Trà Vinh.
4. Giới hạn nghiên cứu
4.1. Nội dung: Tập trung nghiên cứu 5 nhóm kỹ năng xã hội cơ bản
sau đây của học sinh trung học cơ sở: Kỹ năng hợp tác (Cooperation), Kỹ
năng quyết đoán, tự khẳng định (Assertion), Kỹ năng đồng cảm
(Empathy), Kỹ năng kiềm chế, tự kiểm soát (Self - control), Kỹ năng giải
quyết vấn đề (problem-solving )
4.2. Mẫu khảo sát: Là 388 học sinh của 3 trường: (1) 132 học sinh
Trường THCS Lý Tự Trọng, (2) 133 học sinh Trường THCS Minh Trí, (3)
123 học sinh Trường THCS Long Đức, thành phố Trà Vinh, tỉnh Trà Vinh.
4.3. Khách thể thực nghiệm
Những trường hợp học sinh được phát hiện thiếu hụt kỹ năng thông
qua thang đánh giá kỹ năng xã hội.
5. Giả thuyết khoa học
- Kỹ năng xã hội được của học sinh THCS thành phố Trà Vinh có
những thiếu hụt chưa đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ phát triển của lứa
tuổi học sinh THCS.
- Nếu thiết lập được các biện pháp rèn luyện (tác động tâm lý) tích
cực và phù hợp sẽ trang bị và nâng cao được kỹ năng xã hội cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng xã hội
- Tìm hiểu thực trạng kỹ năng xã hội và biện pháp rèn luyện kỹ năng
xã hội cho học sinh trung học cơ sở thành phố Trà Vinh
2
- Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp tác động, nhằm bù đắp và
phát triển kỹ năng xã hội cho học sinh trung học cơ sở thành phố Trà Vinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu
nhằm làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục
vụ cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai,
nghiên cứu thực tiễn.
7.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng thang đánh giá kỹ năng xã hội của Gresham & Elliott
7.4. Phương pháp thực nghiệm
- Mục đích: Nhằm so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau khi tiến
hành các biện pháp tác động, định hướng kỹ năng xã hội cho nhóm học
sinh trung học cơ sở có thiếu hụt về kỹ năng xã hội được rút ra từ mẫu
nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Sau khi rút ra kết luận về thực trạng kỹ năng xã hội
của học sinh trung học cơ sở và chọn lựa được các biện pháp hình thành kỹ
năng xã hội, người nghiên cứu tổ chức tác động. Sau khi tổ chức các biện
pháp tác động, người nghiên cứu dùng thang đo các kỹ năng xã hội để đo lại.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu. Sử dụng phần
mềm SPSS.
7.6. Ngoài ra còn đề tài còn thực hiện một số phương pháp khác như:
Trò chuyện, quan sát, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia… nhằm thu
thập thêm những thông tin phục vụ cho đề tài.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận: Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về: kỹ năng xã
hội, biện pháp rèn luyện kỹ năng xã hội,…
3
8.2. Về thực tiễn: Tìm ra một số trường hợp thiếu hụt kỹ năng xã hội
và cách tác động phù hợp; Khái quát một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát
triển kỹ năng xã hội của học sinh THCS; Chứng minh rằng nếu thiết lập
được các biện pháp rèn luyện (tác động tâm lý giáo dục tích cực và phù
hợp) sẽ trang bị và nâng cao được kỹ năng xã hội cho học sinh.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu kỹ năng xã hội
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Năm 1989, Bộ Lao động Mỹ cũng đã thành lập một Ủy ban Thư ký về
Rèn luyện các Kỹ năng Cần thiết (The Secretary’s Commission on
Achieving Necessary Skills - SCANS); Hội đồng Kinh doanh Úc (The
Business Council of Australia - BCA) và Phòng thương mại và công nghiệp
Úc (the Australian Chamber of Commerce and Industry - ACCI) với sự bảo
trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (the Department of Education,
Science and Training - DEST) và Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the
Australian National Training Authority - ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ
năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002). [55, tr.3]
Những năm đầu thập niên 90, một số nước Châu Á như: Ấn Độ, Lào,
Campuchia, Indonexia, Malaysia, Thái Lan,… đã đưa ra cách thiết kế
chương trình giáo dục và trang bị kỹ năng như: lồng ghép vào chương
trình dạy chữ, học vấn, vào tất cả các môn học và các chương trình ở
những mức độ khác nhau. [55, tr.4]
Vào tháng 6/2005, 20 ngàn trường tiểu học trên khắp nước Anh bắt
đầu áp dụng một chương trình mới của Bộ Giáo dục nhằm dạy học sinh
cách hoàn thiện các kỹ năng xã hội, chẳng hạn như cách kết bạn, cách giải
quyết các cuộc cãi cọ, cách chế ngự sự ghen ghét hay các bài học khuyến
khích trẻ khen ngợi bạn bè, tha thứ cho lỗi lầm của người khác... Chương
trình rất đa dạng với các giờ học khuyến khích các em nói về cảm xúc của
4
mình, yêu cầu các em xây "một bức tường tình bạn", trong đó viết về giá
trị của tình bạn lên các viên gạch... sáng kiến này của Bộ Giáo dục Anh
nhận được nhiều lời khen ngợi từ phía phụ huynh. [68, 69]
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước
Tại Việt Nam, việc giáo dục cho con trẻ biết đối nhân xử thế, kinh
nghiệm làm ăn để đáp ứng và biến ứng với những rủi ro, sự cố, những điều
không mong muốn,… đã được phản ánh khá phong phú qua hệ thống danh
ngôn, ca dao, tục ngữ và những lời dạy của người xưa.
Cùng với “Kỹ năng sống”, thuật ngữ “Kỹ năng xã hội” bắt đầu được
quan tâm tại Việt Nam vào những năm đầu thập niên 90, khi xã hội bắt đầu
có những chuyển biến phức tạp về nền kinh tế thị trường và việc du nhập
các nền văn hóa từ các nước bên ngoài vào Việt Nam đã tác động rất lớn
đến cách nghĩ và bản chất sinh hoạt lao động của con người.
Tại Viêt Nam đầu những năm 90, Thủ tướng chính phủ cũng đã có
văn bản chỉ đạo tại Quyết định 1363/TTg về việc cần rèn luyện kỹ năng xã
hội ở các bậc học, nội dung của quyết định cũng đã có đề cập đến việc trang
bị cho người học những hiểu biết về văn hóa ứng xử, về thái độ sống,...
Năm 2009, Trung tâm hỗ trợ sinh viên Thành phố Hồ Chí Minh tổ
chức diễn đàn “Những kỹ năng thực hành xã hội dành cho sinh viên” và
thông qua diễn đàn này tài liệu “Những kỹ năng thực hành xã hội dành cho
sinh viên” cũng đã được xuất bản.
Vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo thông báo tuyển chọn tổ chức và
cá nhân chủ trì thực hiện đề tài/ nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp Bộ
năm 2012 theo Công văn số 3198/ Bộ GDĐT-KHCNMT ngày 13/05/2011.
Danh mục tuyển chọn của Bộ gồm 181 đề tài và 12 nhiệm vụ thuộc các
lĩnh vực Khoa học và công nghệ, trong đó có 2 đề tài sau:
1. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông khu vực
miền núi phía Bắc Việt Nam trong bối cảnh hiện nay
2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thích ứng xã hội của học sinh
trung học cơ sở và vai trò của nhà trường.
5
1.2. Khái niệm kỹ năng, kỹ năng xã hội
1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Có hai hướng sau:
Quan niệm thứ nhất: xem kỹ năng như là kỹ thuật thao tác:
Quan niệm thứ hai: xem kỹ năng như là một năng lực của con người:
Trên cơ sở những quan niệm của các tác giả về kỹ năng ở cả hai góc
độ, chúng tôi quan niệm rằng: Kỹ năng là cách thức con người thực hiện
một hành động dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân trong
những hoàn cảnh nhất định.
1.2.2. Khái niệm kỹ năng xã hội
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi thống nhất “Kỹ năng xã hội là
những mẫu ứng xử tập nhiễm hay học được, được chấp nhận về mặt xã
hội, giúp một cá nhân có thể quyết định hành động và ứng xử một cách có
hiệu quả với người khác, giúp nhanh chóng thích nghi với hoàn cảnh,
tránh được những hậu quả tiêu cực về mặt xã hội”.
1.3. Hệ thống kỹ năng xã hội cơ bản đối với học sinh
Nhóm kỹ năng xã hội cho lứa tuổi học sinh trung học cơ sở bao gồm:
Kỹ năng hợp tác (Cooperation), Kỹ năng quyết đoán, tự khẳng định
(Assertion), Kỹ năng đồng cảm (Empathy), Kỹ năng kiềm chế, tự kiểm
soát (Self - control), Kỹ năng giải quyết vấn đề (problem-solving).
1.3.1. Kỹ năng hợp tác
 Kü n¨ng hîp t¸c cña học sinh trung học cơ sở:
Đó là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẻ tài liệu, tuân thủ
cam kết hoặc cùng chung sức hoàn thành một công việc, cùng phối hợp
hành động trong một lĩnh vực nào đó nhằm một mục đích chung.
 Biểu hiện của kỹ năng hợp tác ở học sinh trung học cơ sở:
- Biết lắng nghe khi người lớn đang nói chuyện với mình
- Biết hỏi ý kiến trước khi muốn sử dụng đồ đạc của người khác
6
- Hiểu rõ những điều người lớn không cho phép và tránh không tham
gia vào những việc có thể gây tức giận với người lớn trong gia đình cũng
như thầy cô ở trường.
- Hoàn thành nhiệm vụ của lớp, của giáo viên giao phó như bài tập,
nhiệm vụ đội thiếu niên, ...
- Giữ gìn sạch sẽ, ngăn nắp góc học tập riêng.
- Không vi phạm nội quy ở trường, lớp, giờ học, ...
1.3.2. Kỹ năng quyết đoán, tự khẳng định (Assertion)
 Kỹ năng quyết đoán (tự khẳng định) của học sinh trung học cơ sở:
Đó là những hành vi chủ động đề nghị người khác cung cấp thông
tin, tự giới thiệu về mình, kiên định khi bị người khác gây sức ép, bảo vệ
một cách tích cực chủ kiến, quan điểm của mình trước mọi người.
1.3.3. Kỹ năng đồng cảm (Empathy)
 Kỹ năng đồng cảm của học sinh trung học cơ sở:
Đó là sự quan tâm, trân trọng tình cảm, ý kiến của người khác, mong
muốn được chia sẻ với họ, đồng thời thấu hiểu những khó khăn riêng và
biết cách chia sẻ tâm tư, tình cảm với người khác.
1.3.4. Kỹ năng kiềm chế, tự kiểm soát (Self - control)
 Kỹ năng kiềm chế ở học sinh trung học cơ sở:
Đó là hành vi biết kiềm chế trong các tình huống xung đột, biết cách
kiềm chế xúc cảm hoặc biết tự làm chủ tình cảm của mình không để những
nhu cầu mong muốn, hoàn cảnh hoặc người khác chi phối.
1.3.5. Kỹ năng giải quyết vấn đề (problem-solving)
 Kỹ năng giải quyết vấn đề ở học sinh trung học cơ sở.
Là kỹ năng mà ở đó mỗi cá nhân học sinh biết xác định và phân biệt
được những khó khăn, cản trở làm ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống
của mỗi người. Từ đó biết vượt qua một cách dễ dàng để đi đến những
mục tiêu đã lựa chọn.
1.4. Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học cơ sở
7
Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở là lứa tuổi khoảng từ 12, 13 đến
15, 16 tuổi. Khoa học gọi lứa tuổi này là lứa tuổi thiếu niên. Thiếu niên
bước vào thời kỳ dậy thì với những biến đổi mạnh mẽ về thể chất và tâm
lý làm cho trẻ ý thức rằng “mình không còn là trẻ con nữa”.
1.4.1. Đặc điểm phát triển sinh lý
Cụ thể là về mặt phát triển thể chất của các em. Các em cũng đang bắt
đầu có những rối loạn về tạm thời về sinh lý cơ thể. Các em dễ dàng “lóng
ngóng”, “vụng về” vì lúc này hệ thần kinh của các em chưa thể chỉ huy các
cơ quan vận động một cách tinh tế, chính xác từng động tác.[1, tr.78,80]
1.4.2. Sự phát triển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên
Sự phát triển về nhận thức và phát triển trí tuệ của thiếu niên
không đồng đều. Nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này nhưng có lẽ
tính chất của hoạt động học tập và các hoạt động khác ở lứa tuổi này khá
phức tạp, hay do những sai sót trong phương pháp học tập của học sinh.
Mặt khác từ đây sẽ ảnh hưởng đến những phẩm chất đạo đức và phẩm
chất ý chí của tuổi thiếu niên. [1, tr.79-83]
1.4.3. Đặc điểm giao tiếp của thiếu niên
Giao tiếp là điều kiện tất yếu của mọi hình thức hoạt động xã hội và cá
nhân của con người. Giao tiếp bạn bè chiếm vị trí quan trọng trong đời sống
tinh thần của thiếu niên. [10, tr.48-50]
1.4.4. Đặc điểm nhân cách
Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách
tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của
mình.[10, tr.55-58]
Ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi này là cuộc
sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối
quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin vào sự tự đánh giá của
mình, là những yêu cầu ngày càng cao đối với hành vi, hoạt động của các
em… cũng đồng thời giúp cho sự phát triển về mặc tự ý thức của các em.
8
Về sự hình thành tình cảm, đời sống tình cảm của thiếu niên phong
phú, đa dạng và phức tạp hơn so với lứa tuổi trước đó. Đặc điểm nổi bật ở
lứa tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hóa dễ dàng, tình cảm còn
mang tính chất bồng bột, hăng say.[1, tr.37]
Một nét đặc biệt trong đời sống tình cảm của thiếu niên là ở các em
đã xuất hiện tình bạn khác giới, những rung cảm đầu đời của thứ gọi là
tình yêu.
1.5. Vai trò của kỹ năng xã hội đối với sự phát triển tâm lý của
học sinh lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở
1.5.1. Xét ở góc độ xã hội
Phát triển kỹ năng xã hội là cách giúp học sinh thích nghi với những
sự thay đổi của xã hội. Giúp học sinh xác định được vị trí của bản thân
trong xã hội và nhận ra được những yêu cầu của xã hội đối với mỗi cá
nhân để từ đó phấn đấu, rèn luyện và trưởng thành.
1.5.2. Xét ở góc độ giáo dục
Kỹ năng xã hội của học sinh là một biểu hiện của chất lượng giáo
dục. Hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho học sinh là một nhiệm vụ
trọng tâm để giúp người học trở thành những tấm gương tốt. Giúp học sinh
rèn luyện và thực thi các nghĩa vụ và quyền lợi học tập một cách hiệu quả
và khả thi nhất.
1.5.3. Xét ở góc độ văn hóa, chính trị
Kỹ năng xã hội góp phần thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội,
ngăn ngừa các vấn đề xã hội, bạo lực học đường, bảo vệ sức khỏe và bảo
vệ quyền con người, phát huy tối đa tiềm năng cá nhân trong mỗi học sinh.
1.6. Hệ thống các biện pháp tác động tâm lý hình thành kỹ năng xã hội
cho học sinh trung học cơ sở
Phối hợp ba nguyên tắc: Giáo dục cùng tham gia, Giáo dục dựa vào
trải nghiệm và nguyên tắc hoạt động.
1.6.1. Cụ thể hóa phương pháp tiếp cận bằng những biện pháp rèn
luyện kỹ năng xã hội cho học sinh trung học cơ sở
9
Lồng ghép nội dung kỹ năng xã hội và cách thức rèn luyện vào các
môn học; Lồng ghép vào các hoạt động ngoài giờ lên; Tổ chức các buổi
báo cáo, các buổi huấn luyện chuyên về kỹ năng xã hội.; Đưa chương trình
huấn luyện kỹ năng xã hội thành một môn học chính thức.
1.6.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức các biện pháp hình
thành kỹ năng xã hội cho học sinh
 Khối lượng kiến thức phải hoàn thành trong sách giáo khoa khá nặng nề.
 Tại Việt Nam, chưa có chuẩn kiến thức hay tài liệu khoa học
hướng dẫn về kỹ năng xã hội dành cho học sinh lứa tuổi THCS.
 Cán bộ chuyên trách công tác ngoại khóa của hệ thống trường phổ
thông như Đoàn, Đội, giáo viên chủ nhiệm,… chưa được đào tạo bài bản
về tâm lý học đường, tham vấn học đường hay, kỹ năng xã hội…
CHƯƠNG 2
TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ CÁC BIỆN PHÁP TÁC ĐỘNG
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
CƠ SỞ THÀNH PHỐ TRÀ VINH
2.1. Tổ chức nghiên cứu
2.1.1. Nghiên cứu lý luận
2.1.2. Nghiên cứu thực tiễn
2.1.2.1. Chọn mẫu khảo sát
 Mẫu khách thể khảo sát thực trạng: Chọn mẫu ngẫu nhiên
 Mẫu khách thể thực nghiệm:
 Nhóm thực nghiệm (51 học sinh được xác định có thiếu hụt kỹ
năng, đã qua tác động.
 Nhóm đối chứng, chọn ngẫu nhiên 30 học sinh của trường
THCS Long Đức.
2.1.2.2. Khảo sát thực trạng
10
Mục đích: Phát hiện những học sinh có thiếu hụt kỹ năng xã hội.
Phát hiện những học sinh có thiếu hụt ở từng thang đo hành vi và thái độ
cụ thể.
Cách thực hiện: Sử dụng trắc nghiệm đánh giá kỹ năng thích ứng xã
hội của 2 tác giả Mỹ Gresham & Elliott (Social skills Rating System -
SSRS, Gresham & Elliott, 1990).
Mô tả tóm tắt trắc nghiệm kỹ năng xã hội:
Bộ trắc nghiệm đánh giá kỹ năng thích ứng xã hội của hai tác giả Mỹ
Gresham & Elliott (Social skills Rating System - SSRS, Gresham &
Elliott, 1990) được thiết kế cho đối tượng: Trẻ em Mỹ Lớp 6 đến lớp 12.
Trắc nghiệm SSQ-SF được sử dụng trong đế tài gồm các tiểu trắc nghiệm
sau: Tiểu trắc nghiệm đánh giá kỹ năng hợp tác (cooperation), kỹ năng quyết
đoán, tự khẳng định (assertion), kỹ năng đồng cảm (Empathy, kiềm chế, tự
kiểm soát (Sefl-control), kỹ năng quyết vấn đề (problem-solving).
2.2. Thực nghiệm tác động.
Mục đích: Xem xét mức độ thành công của các tác động tác động lên
kỹ năng xã hội của học sinh.
 Tổ chức tác động:
Mục đích: Hỗ trợ, bù đắp, khắc phục, phát triển… những kỹ năng xã
hội còn thiếu và yếu của 51 học sinh trung học cơ sở thành phố Trà Vinh
có biểu hiện thiếu hụt kỹ năng xã hội.
 Đo sau tác động:
Mục đích: So sánh kết quả nhóm đối chứng, nhóm thực nghiệm ở các
tiêu chí đánh giá trước và sau thực nghiệm. Khẳng định tính khả thi của
các hoạt động tác động của người nghiên cứu.
2.2.1. Những căn cứ chọn lựa và xây dựng các hoạt động tác động
 Dựa vào đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học cơ sở.
 Dựa vào các phương pháp giáo dục kỹ năng:
 Dựa vào qũy thời gian của hoạt động ngoài giờ lên lớp.
 Dựa vào chu trình học tập trải nghiệm:
11
 Dựa vào các nguyên tắc thiết kế chủ đề:
2.2.2. Nội dung các chủ đề và cách thức tác động:
Chủ đề 1: Em đã biết hợp tác chưa?
Chủ đề 2: Em đã biết tự khẳng định bản thân chưa?
Chủ đề 3: Em có khả năng thấu hiểu người khác và thể hiện sự đồng
cảm của mình với họ không?
Chủ đề 4: Em có được bình tĩnh không?
Chủ đề 5: Em có phải là người thạo kỹ năng giải quyết vấn đề?
CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Đánh giá độ tin cậy của các thang đo
Số liệu từ bảng 3.1 cho thấy, mức độ tin cậy tính theo hệ số Alpha
trên mẫu 388 học sinh Trung học cơ sở thành phố Trà Vinh ở từng tiểu trắc
nghiệm ở mức khá cao (hệ số α từ .79 đến .83) và ở mức rất cao trên trên
toàn bộ trắc nghiệm (α = .93).
3.2. Đánh giá tính chuẩn của phân phối điểm của thang đo kỹ năng xã hội
Kết quả đánh giá tính chuẩn của các phân phối điểm của thang đo kỹ
năng xã hội trên mẫu khảo sát 388 học sinh qua phép thử (Skewness -.196;
Kutosis -.321). Điều này có nghĩa là đường cong phân phối điểm kỹ năng
xã hội gần giống với đường cong chuẩn.
Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm kỹ năng xã hội có gắn đường cong chuẩn
12
3.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng
3.3.1. Bức tranh thực trạng về các kỹ năng xã hội của học sinh trung
học cơ sở thành phố Trà Vinh
Biểu đồ 3.2: Giá trị trung bình trên mỗi item hành vi so với thái độ
Như vậy có thể nói nhóm học sinh được khảo sát thể hiện mạnh nhất
là kỹ năng giải quyết vấn đề và yếu nhất là các nhóm kỹ năng tự khẳng
định và kỹ năng kiềm chế. Trên thang đo tổng sự chênh lệch giữa thái độ
và hành vi không đáng kể (0.02/1 item).
Từ số liệu phân tích trên, chúng tôi phân thành 3 nhóm có phân loại điểm như sau:
Nhóm học sinh có điểm thấp là nhóm có điểm trung bình SSQ-SF thấp
hơn nhóm chuẩn một độ lệch chuẩn trở đi, nhóm có điểm cao là nhóm có
điểm trung bình SSQ-SF cao hơn nhóm chuẩn một độ lệch chuẩn trở đi, nhóm
trung bình là nhóm có điểm SSQ-SF nằm trong khoảng một độ lệch chuẩn.
Biểu đồ 3.3: Phân loại các nhóm học sinh trên thang đo hành vi
Nhìn vào biểu đồ 3.3 ta thấy, nhóm thấp chiếm tỉ lệ thấp nhất so với
hai nhóm cao và nhóm trung bình. Tỉ lệ từ 13.5% (kỹ năng hợp tác) đến
13
17.3% (kỹ năng kiềm chế). Nhóm cao có tỉ lệ từ 23.3% (kỹ năng đồng
cảm) đến 32.0% (kỹ năng hợp tác). Nhóm trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất
từ 54.5% (kỹ năng hợp tác) đến 63.0% (kỹ năng đồng cảm).
Biểu đồ 3.4: Phân loại các nhóm học sinh trên thang đo thái độ
Biểu đồ 3.4 cho thấy, nhóm học sinh điểm thấp về thái độ cũng
chiếm tỉ lệ thấp hơn so với nhóm điểm cao. Nhóm thấp có tỉ lệ từ 14.8%
(kỹ năng hợp tác, kỹ năng đồng cảm), Nhóm điểm cao từ 16.4% (kỹ năng
giải quyết vấn đề) đến 24.0% (kỹ năng hợp tác). Nhóm học sinh trung bình
có tỉ lệ từ 56.5% (kỹ năng tự khẳng định) đến 66.6% (kỹ năng giải quyết
vần đề)
Biểu đồ 3.5: Tỉ lệ thiếu hụt hành vi so với nhận thức
Số liệu bảng 3.5 cho thấy, số học sinh có biểu hiện kém thích ứng xã
hội chiếm khoảng 13.5% - 15,4%. Thang đo hành vi của tiểu trắc nghiệm
kỹ năng kiềm chế chiếm tỉ lệ thiếu hụt cao nhất 17.3%. Ở thang đo nhận
thức (thái độ) kỹ năng kiềm chế chiếm tỉ lệ 20.1%, cao nhất trong thang đo
này. Trên thang đo tổng, mặt hành vi biểu hiện tỉ lệ thiếu hụt cao hơn mặt
14
nhận thức (15.4% : 14.5%). Xét tỉ lệ thiếu hụt, kỹ năng kiềm chế cũng có tỉ
lệ cao nhất 17.3%, kỹ năng hợp tác có tỉ lệ thiếu hụt thấp nhất (13.5%).
3.3.2. So sánh sự khác biệt hành vi thích ứng xã hội của học sinh
trung học cơ sở thành phố Trà Vinh.
 Sự khác biệt theo tiêu chí giới tính và theo tiêu chí trường không có
ý nghĩa thống kê.
 Sự khác biệt theo tiêu chí khối lớp.
Biểu đồ 3.8: So sánh sự thích ứng xã hội theo khối lớp
Nhìn chung sự khác biệt về điểm trung bình SSQ-SF của học sinh
THCS thành phố Trà Vinh có xu hướng tỉ lệ thuận với sự tăng lên của khối
lớp, càng lên lớp lớn khả năng thích ứng xã hội càng cao. Bảng 3.8 cho
thấy trên thang đo tổng hành vi thích ứng xã hội sự khác biệt ý nghĩa của
toàn thang đo là: p=0.000.
 Sự khác biệt theo tiêu chí học lực
Biểu đồ 3.9: So sánh sự thích ứng xã hội theo học lực
15
Nhóm học sinh có học lực xuất sắc và giỏi có điểm cao hơn hẳn
so với nhóm có học lực khá và nhóm có học lực trung bình. (Phụ lục 6).
Kết quả nghiên cứu khả năng thích ứng xã hội của học sinh có tỉ lệ
thuận với học lực của các em; Cho thấy việc trang bị kỹ năng xã hội cho
học sinh sẽ góp phần nâng cao sự thành công trong học đường, và ngược
lại việc học tập tốt kiến thức trong nhà trường cũng góp phần nâng cao kỹ
năng thích ứng xã hội cho học sinh.
 Sự khác biệt theo tiêu chí kinh tế gia đình:
Biểu đồ 3.10: So sánh sự thích ứng xã hội theo kinh tế gia đình
Có sự khác biệt ý nghĩa về điểm hành vi thích ứng xã hội của học
sinh THCS thành phố Trà Vinh giữa nhóm học sinh khá giàu và nhóm
học sinh có kinh tế gia đình nghèo khó. Ở thang đo tổng hành vi thích
ứng xã hội điểm trung bình nhóm học sinh khá giàu cao hơn nhóm
nghèo hơn 3 điểm, mức ý nghĩa (p= 0.024).
3.3.3. Mối tương quan giữa các tiểu trắc nghiệm và toàn bộ thang đo
Liệu 5 nhóm kỹ năng trong hệ thống kỹ năng xã hội cơ bản của
học sinh có mối quan hệ với nhau thế nào? Nhóm kỹ năng nào có ảnh
hưởng và chi phối đến điểm tổng điểm SSQ-QF.
Bảng 3.11: Tương quan giữa các tiểu trắc nghiệm với nhau và với thang đo
Kỹ năng xã hội 1 2 3 4 5 T
Hợp tác (1) 1
Tự khẳng định (2) .450 1
16
Đồng cảm (3) .507 .672 1
Kiềm chế (4) .604 .473 .585 1
Giải quyết vấn đề (5) .518 .470 .618 .509 1
Tổng điểm SSQ-SF (T) .745 .745 .834 .770 .810 1
Qua kết quả trình bày trong Bảng 3.11 và 3.12 cho thấy điểm của 5
tiểu trắc nghiệm của thang đo SSQ-SF có mối tương quan dương với nhau
ở mức từ vừa phải đến cao (r từ 0.450 đến 0.672). Như vậy các tiểu trắc
nghiệm này có quan hệ tương quan với nhau. Hệ số tương quan của từng
tiểu trắc nghiệm với toàn bộ thang đo là khá cao (r từ 0.745 đến 0.834)
Bảng 3.3.4: Tương quan giữa tiểu trắc nghiệm hành vi, thái độ và toàn bộ trắc nghiệm
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4A 4B 5A 5B TA TB T
1A 1
1B .691 1
2A .378 .285 1
2B .301 .497 .594 1
3A .440 .391 .581 .471 1
3B .309 .538 .408 .690 .636 1
4A .547 .429 .408 .314 .526 .365 1
4B .388 .605 .270 .498 .407 .581 .587 1
5A .460 .442 .386 .381 .567 .430 .463 .351 1
5B .283 .511 .258 .492 .434 .608 .330 .502 .675 1
TA .717 .546 .697 .491 .799 .523 .761 .479 .781 .536 1
TB .410 .761 .427 .782 .559 .844 .456 .768 .579 .797 .651 1
T .607 .728 .606 .713 .736 .765 .657 .698 .739 .744 .893 .923 1
* Lưu ý:
1A: Hợp tác (hành vi) 4A: Kiềm chế (hành vi)
1B: Hợp tác (thái độ) 4B: Kiềm chế (thái độ)
2A: Tự khẳng định (hành vi) 5A Giải quyết vấn đề (hành vi)
2B: Tự khẳng định (thái độ) 5B: Giải quyết vấn đề (thái độ)
3A: Đồng cảm (hành vi) TA: Thang đo tổng hành vi
3B: Đồng cảm (thái độ) TB: Thang đo tổng thái độ
17