Luận văn một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động

  • 23 trang
  • file .pdf
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ NGỌC DIỄM
M Ộ T S Ố B I Ệ N P H Á P T Ổ C HỨ C D Ạ Y H Ọ C
Y ẾU TỐ HÌN H HỌC LỚ P 4 TH EO HƯ Ớ N G
T I Ế P C Ậ N HO Ạ T Đ Ộ N G
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
Mã số: 60.14.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG
Vinh, 2011
2
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy cô trường Đại học Vinh, quý Thầy
cô trường Tiểu học Trần Khánh Dư và các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã
giúp đỡ và có những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi trong quá trình sưu
tầm tài liệu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Châu
Giang, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình
làm luận văn, để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.
Luận văn có thể còn nhiều hạn chế nhất định, song đây chính là bước
đầu nâng đỡ cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học, phục vụ thiết thực
cho việc nâng cao chất lượng dạy học. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm,
đóng góp ý kiến của quý Thầy cô và các đồng nghiệp, để đề tài từ lí luận đi
vào thực tiễn thành công hơn.
Vinh, ngày 10 tháng 12 năm 2011.
Tác giả
LÊ THỊ NGỌC DIỄM
3
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa 1
Lời cảm ơn 2
Mục lục 3
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt 4
Danh mục các bảng, đồ thị 5
MỞ ĐẦU 6
NỘI DUNG 10
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 10
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề. 10
1.2 Tiếp cận hoạt động trong dạy học. 13
1.3 Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4. 14
1.4 Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4 16
1.5 Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp
22
cận hoạt động.
1.6 Thực trạng dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động. 23
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4
28
theo hướng tiếp cận hoạt động.
2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp 28
2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp
30
cận hoạt động.
2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động dạy học YTHH dựa trên
30
con đường khảo sát bằng quy nạp.
2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng các tình huống dạy học nhằm hình
39
thành động cơ học tập cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức.
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở
48
toán học của những khái niệm, tính chất hình học.
4
2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy thông
56
qua một số hoạt động mở rộng bài toán.
2.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức cho HS thực hiện những hoạt động
69
hình học tương thích với mục tiêu và nội dung bài học.
Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm. 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO 124
PHỤ LỤC 128
CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ QUY ĐỊNH VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Bộ GD&ĐT: .................................................... Bộ Giáo dục và Đào tạo
ĐC:.................................................................. Đối chứng
GV: ................................................................. Giáo viên
HS: .................................................................. Học sinh
NXB: ............................................................... Nhà xuất bản
PPDH: ............................................................. Phương pháp dạy học
QTDH: ............................................................ Quá trình dạy học
SGK: ............................................................... Sách giáo khoa
SGV: ............................................................... Sách giáo viên
KN: ................................................................. Kiểm nghiệm
Tr: ................................................................... Tiểu học
VD: ................................................................. Ví dụ
YTHH: ............................................................ Yếu tố hình học
5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ
Bảng 1.1 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH
lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 1, 2) .............................. Trang 25
Bảng 1.2 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH
lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 3) .................................. Trang 25
Bảng 1.3 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH
lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 4) .................................. Trang 26
Bảng 3.1 Bảng kết quả kiểm tra đầu vào của lớp kiểm nghiệm và lớp đối
chứng .......................................................................................... Trang 113
Bảng 3.2 Bảng kết thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm
nghiệm và lớp đối chứng ............................................................. Trang 115
Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm
và lớp đối chứng .......................................................................... Trang 116
Bảng 3.4 Bảng kết phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối
chứng sau các bài kiểm tra .......................................................... Trang 117
Bảng 3.5 Kết quả khảo sát chuyên gia ................................. Trang 119
Đồ thị 3.1 Đồ thị phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối
chứng sau khi thực nghiệm .......................................................... Trang 114
Đồ thị 3.2 Đồ thị tỉ lệ % trung bình chung phân loại học lực của HS lớp
kiểm nghiệm và đối chứng ........................................................... Trang 118
6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ IV đã ra quyết định số 14 – NQTƯ
về cải cách giáo dục với tư tưởng: “Xem giáo dục là bộ phận quan trọng của
cuộc cách mạng tư tưởng; Thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ
từ nhỏ đến lúc trưởng thành; Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.
Đại hội Đảng lần thứ X tiếp tục khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng
với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc
đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, nội dung phương pháp dạy
học;(…); tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho người học…”.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2005 đã quy
định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên” (chương I, điều 4).
Như vậy, quy định này hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH): Theo định hướng chung của các PPDH Toán
Tiểu học là dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS
hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc để từng HS (hoặc
từng nhóm HS) tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh
nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá
nhân của HS. Định hướng này có thể hiểu vắn tắt là học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động. Nhìn chung, tư tưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: tập
trung vào các hoạt động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng
cường giao lưu giữa trò và trò. Tư tưởng này vừa phù hợp với quan điểm của
tâm lí học, cho rằng hoạt động có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát
7
triển nhân cách, vừa phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Mac-xit:
Con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Lí thuyết hoạt động (LTHĐ) được hình thành từ những năm 1930, đạt
đỉnh cao vào những năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lí
học Nga như: A.N.Leonchiep, L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, Piaget,…Và
được các nhà nghiên cứu toán học ở nước ta vận dụng vào dạy học ở trường
phổ thông như: GS. Đào Tam (CB) – Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp cận
Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường Đại
học và trường phổ thông”; ThS. Trần Thị Kim Cúc với đề tài “Hình thành kĩ
năng soạn giáo án cho sinh viên”; PGS.TS. Nguyễn Văn Khôi với đề tài “ Sử
dụng phương tiện và kĩ thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ
thuật”; Chu Hương Ly với đề tài luận văn Thạc sĩ “Góp phần phát triển tư duy
cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học một số nội dung phương
trình”; Lê Thị Thảo Dịu với nội dung dạy học “Tổ chức hoạt động học tập ở
Mầm non”;…Các đề tài đều lấy quan điểm hoạt động làm cơ sở, làm nền tảng
để hình thành phương pháp dạy học, hình thành các kĩ năng cần thiết cho người
học. Chẳng hạn như: bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tiếp cận LTHĐ trong
nghiên cứu và giảng dạy Toán; kĩ năng soạn giáo án cho sinh viên; tăng cường
thái độ tích cực nhận thức cho HS trung học phổ thông; phát triển sự sáng tạo,
tính độc lập của trẻ mẫu giáo;… Qua đó cho thấy LTHĐ được vận dụng vào
các cấp học, từ Mầm non cho đến Đại học. Như vậy, việc vận dụng LTHĐ vào
lĩnh vực dạy học thực sự rất cần thiết. Tuy nhiên, việc vận dụng lí thuyết này
vào dạy học ở Tiểu học, cụ thể là mạch Yếu tố hình học (YTHH) vốn chưa
được đi sâu nghiên cứu.
Trong bốn mạch nội dung của môn Toán ở Tiểu học là Số học, YTHH,
Yếu tố đại lượng và Giải toán có lời văn, chúng tôi chọn nghiên cứu mạch kiến
thức YTHH ở lớp 4 vì YTHH phát huy thế mạnh của LTHĐ. Thêm vào đó
Toán 4 mở đầu cho giai đoạn hai (giai đoạn các lớp 4, 5), giai đoạn chuyên
8
sâu hơn giai đoạn một (các lớp 1, 2, 3). Ở giai đoạn này, HS được tiếp thu
kiến thức ở mức khái quát hơn, tăng hoạt động thực hành – vận dụng.
Nhận thức tầm quan trọng trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Một
số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4 theo hướng tiếp cận
hoạt động” nhằm giúp phát triển năng lực hoạt động Toán, rèn tư duy suy luận
lôgic cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng
tiếp cận hoạt động, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán cho HS Tiểu
học.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận
hoạt động.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Hoạt động tổ chức dạy và học YTHH ở lớp 4 của GV và HS Trường
Tiểu học Trần Khánh Dư – Quận 1, TP Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học YTHH theo hướng tiếp cận
hoạt động có tính khoa học và khả thi, phù hợp với đặc thù môn học thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học YTHH ở lớp 4 nói riêng và chất lượng
dạy học Toán cho HS Tiểu học nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hướng tiếp cận hoạt động.
9
- Nghiên cứu thực trạng dạy học YTHH lớp 4 ở một số trường Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng
tiếp cận hoạt động.
- Kiểm nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện
pháp mà đề tài đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Phương pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết.
- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp trò chuyện.
6.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học:
- Thống kê các số liệu thu được làm cơ sở kiểm tra tính khả thi của giả
thuyết khoa học đặt ra.
7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề cương
luận văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng
tiếp cận hoạt động.
Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm.
10
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tìm hiểu các công trình nghiên cứu về LTHĐ của một số nhà nghiên cứu:
* Ở nước ngoài:
 Ph.Ăngghen viết: “Lao động đã sáng tạo ra con người.” Hoạt động là
phương thức tồn tại của con người. Và thông qua hoạt động con người nhận
thức được các thuộc tính và quy luật của sự vật, tự tạo cho mình hình ảnh tâm
lí vững chắc về thế giới khách quan và hình thành chính bản thân mình như
một nhân cách [1, Tr 44].
 A.N. Lêonchiep: “Hoạt động của chủ thể do sự phản ánh tâm lí về
thực tại làm trung giới và điều tiết. Cái xuất hiện trong thế giới đối tượng như
là động cơ, mục đích và điều kiện hoạt động đối với chủ thể và bản thân chủ
thể, cần phải được chủ thể tri giác, hình dung, hiểu biết, lưu giữ và tái hiện lại
trong trí nhớ bằng cách này hay cách khác.” [1, Tr 140].
 Theo Jean Piaget: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và
giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài
tính hoạt động đó” [45].
 B.D Elcônin cho rằng: GV không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn
phải dạy trẻ cách học. Với quan điểm này phải hình thành các hành động cho
trẻ. Hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá…
[16, Tr 202].
Từ các quan điểm của các nhà tâm lí học trên cho thấy: Con người làm
ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống
tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó.
Tâm lý ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết
11
là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vận dụng vào dạy học, việc học tập
của HS có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động tích
cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, biến những tri thức của nhân loại
thành tri thức của bản thân và nhờ vào hoạt động học tập không ngừng, HS
tiếp tục hoàn thiện tri thức và nhân cách cho bản thân.
* Ở trong nước:
 Theo Nguyễn Bá Kim: “PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người
học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo.” [11, Tr 125]
 Theo Phan Trọng Ngọ về quan điểm dạy học hiện đại thì người dạy
với sứ mạng là nhà tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của người
học. Là người tham vấn, người trợ giúp hoạt động học của người học. Còn
người học là chủ thể tích cực, năng động sáng tạo trong quá trình học. Quá
trình dạy học là sự tác động hai chiều giữa hoạt động dạy của người dạy và
hoạt động học của người học. [18]
 Nguyễn Thanh Hưng: “ PPDH là một hệ thống các tác động liên tục
của người dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học
để người học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm
đạt được mục tiêu đã định”. [10, Tr22].
Các tác giả đã khái quát quá trình dạy học thực chất là quá trình thực
hiện một chuỗi các hoạt động dạy và hoạt động học. GV với vai trò là người
hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của HS giúp cho các em tự giác, tích
cực hoạt động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Bên cạnh đó, còn có một số đề tài vận dụng LTHĐ vào dạy học như:
- GS. Đào Tam (Chủ biên) – TS. Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp
cận Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường
Đại học và trường phổ thông” [20, Tr5]. Tác giả đã đề cập những vấn đề sau:
12
Khái quát một số kiến thức cơ bản về LTHĐ; Từ đó, tác giả đề xuất một số
cách rèn luyện cho học sinh, sinh viên năng lực nắm các khái niệm, quan hệ
toán học, năng lực khai thác tiềm năng sách,…; Cuối cùng là ý kiến về việc
cần chú ý hơn đến các biện pháp rèn luyện các năng lực mà tác giả đã đề xuất.
- PGS.TS Nguyễn Văn Khôi với đề tài: “Sử dụng phương tiện và kĩ
thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật” [44]. Tác giả đã
vận dụng quan điểm hoạt động làm cơ sở cho việc xây dựng kĩ thuật dạy học
theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật. Bởi theo tác giả hoạt động chính
là sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng hoạt động thông qua phương tiện.
Vậy nên, hoạt động dạy học chính là điều kiện để sự tương tác có thể xảy ra,
không có hoạt động thì không có sự tương tác.
- Vũ Thị Huyền là GV trường Tiểu học Thổ Sơn với sáng kiến kinh
nghiệm “Một số biện pháp dạy học Toán 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh” [42]. Tác giả đã nêu biện pháp nhằm phát huy tính tích
cực hoạt động của HS là phối hợp một số PPDH với nhau để tổ chức cho HS
hoạt động. Tuy nhiên tác giả chưa đi sâu nghiên cứu việc tổ chức dạy học
thành các hoạt động nhằm giúp cho HS theo từng mục tiêu, nội dung bài học
cụ thể.
LTHĐ ra đời và đã được một số nhà nghiên cứu trong nước vận dụng
vào lĩnh vực dạy học. Theo chúng tôi, dạy học theo quan điểm hoạt động là
một quá trình điều khiển hoạt động học tập của HS nhằm thực hiện các mục
tiêu dạy học. Xuất phát từ nội dung bài học ta cần phát hiện những hoạt động
liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu của bài mà chọn ra một số
hoạt động cho HS thực hiện, nhằm phát hiện kiến thức mới hoặc luyện tập các
kĩ năng. Việc phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần
giúp GV tổ chức những hoạt động với độ phức hợp vừa sức với HS.
13
Như vậy việc vận dụng LTHĐ vào dạy học là rất cần thiết. Và việc vận
dụng lí thuyết này vào dạy học các YTHH ở bậc Tiểu học còn quan trọng
hơn. Thế nên vấn đề đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4
theo quan điểm hoạt động sẽ rất hữu ích cho công việc giảng dạy Toán ở Tiểu
học nói chung và Toán 4 nói riêng vì vốn chưa được đi sâu nghiên cứu.
1.2. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.
1.2.1. Định nghĩa về “Tiếp cận”
Theo từ điển Tiếng Việt [40, Tr1537] “Tiếp cận” có nhiều cách định
nghĩa:
- (1) Tiếp liền với. VD: vùng tiếp cận thành phố.
- (2) Tiến sát gần. VD: bí mật tiếp cận sào huyệt địch.
- (3) Đến gần để tiếp xúc. VD: từng bước tiếp cận với giám đốc; chưa
được tiếp cận với thực tế.
- (4) Từng bước, bằng những phương pháp nhất định để tìm hiểu một
vấn đề, công việc nào đó. VD: tiếp cận vấn đề; tìm cách tiếp cận với công
nghệ mới.
1.2.2. Tiếp cận hoạt động là gì?
Từ định nghĩa về “tiếp cận” chúng ta có thể hiểu “Tiếp cận hoạt động” là
bằng những phương pháp nhất định để từng bước đi sâu nghiên cứu một dạng
hoạt động đặc thù nào đó.
1.2.3. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.
Vận dụng quan điểm trên vào lĩnh vực dạy học ta có quan điểm về “Tiếp
cận hoạt động trong dạy học”. Dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động là một
quá trình tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhằm phát huy tối đa các hoạt
động học tập của HS để đạt được các mục tiêu dạy học. Xuất phát từ nội dung
bài học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ
14
vào mục tiêu của bài học mà phân tách một hoạt động thành những hoạt động
thành phần với độ phức hợp vừa sức cho HS thực hiện.
1.3. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4
1.3.1. Về mặt nhận thức của HS lớp 4
1.3.1.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức của HS lớp 4 đã có bước tiến bộ lớn, nhất là trình độ phân
tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá lí luận… nhưng vẫn phụ thuộc
nhiều vào mô hình, vật thật. Các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của
đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp
và tìm ra mối liên hệ giữa chúng. Tri giác, ở đây, đã mang tính mục đích và
có phương hướng rõ ràng.
Khi tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động GV cần đảm bảo
tính trực quan trong dạy học như sử dụng các mô hình, hình ảnh quan sát trực
tiếp; cách giải cụ thể, trực quan; tổ chức cho HS huy động vốn hiểu biết của
mình để lập mối quan hệ giữa vấn đề cần giải quyết với các kiến thức đã biết
để tự tìm cách giải quyết vấn đề.
1.3.1.2. Nhận thức lí tính
- Khả năng suy luận đã phát triển song vẫn là một dãy các phán đoán,
nhiều khi còn mang màu sắc cảm tính. Do đó,việc nhận thức các khái niệm
Toán học phải dựa nhiều vào mô hình, vật thật. Tuy vậy, bước đầu đã xuất
hiện khả năng khái quát hóa lí luận nhất là ở những HS khá, giỏi. Các em có
thể phát biểu khá đầy đủ, chính xác các khái niệm, các công thức Toán học
tuy rằng chỉ ở mức độ sơ giản.
Trong những tình huống nhất định GV cần tạo điều kiện để các em có
điều kiện phát biểu các quy tắc tính, các cách giải mới theo cách hiểu riêng,
không cứng nhắc, gò bó, học thuộc quy tắc một cách khiên cưỡng.
15
- Tư duy của HS đã bước sang thời kì mới, các em đã biết dựa trên các
dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện
tượng để khái quát hóa thành khái niệm, quy luật. Các em đã nhìn thấy một sự
vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức, một bài Toán được giải bằng nhiều
cách khác nhau.
Từ đặc điểm này ta thấy, trong QTDH GV cần sử dụng hình thức tổ chức
dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động để phát triển năng lực trí tuệ (phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng phán đoán và suy luận…), bồi dưỡng
những phẩm chất của hoạt động trí tuệ (tính nhanh nhạy, linh hoạt,…). Trên
cơ sở đó giúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hình thành
nhân cách.
- Trí nhớ: khả năng ghi nhớ của HS đã phát triển mạnh, việc ghi nhớ từ
tài liệu trực quan đã có hiệu quả cao. Trí nhớ logic có sự “lột xác” so với các
lớp dưới. Song việc ghi nhớ đó phải dựa trên tài liệu trực quan, hình tượng để
đảm bảo bền vững.
Như vậy, việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động sẽ giúp
cho các em chiếm lĩnh kiến thức tốt hơn vì các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt
những gì được trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải.
- Tưởng tượng của HS giai đoạn này thường dựa trên những tri giác đã
có từ trước và dựa trên vốn ngôn ngữ. Khả năng điều ứng đã có nhiều biến
đổi như biết vận dụng những kiến thức cũ để giải quyết những tình huống
mới. Bởi các em đã biết tưởng tượng sáng tạo dựa vào ngôn ngữ để xây dựng
những trường hợp khái quát (xây dựng cách giải cho những dạng toán), đi từ
những trường hợp khái quát đến cụ thể (Tìm cách tóm tắt gọn, dễ hiểu; Đưa
những cách giải hay, độc đáo; Sáng tạo những bài toán mới).
- Khả năng tập trung và phân phối chú ý, vốn ngôn ngữ và khả năng
diễn đạt đã có bước phát triển rõ rệt so với lớp dưới.
16
Tạo điều kiện cho HS nhận thức những nội dung toán học cao hơn như
giải các bài toán có nội dung hình học đòi hỏi phải thực hiện những thao tác
tư duy: tách, ghép, hợp, giao,…
1.3.2. Về mặt nhận thức YTHH của HS lớp 4
Các công trình tâm lí của Jean Piaget và các cộng sự đã chứng minh
rằng, trẻ em dưới 6 tuổi tuy chưa nhận thức được các bất biến về chiều dài,
khoảng cách nhưng bước đầu đã xác định được những quan hệ tiếp cận với
nhau: quan hệ tách rời, quan hệ thứ tự, liên tục và gián đoạn – gọi là những
thao tác TôPô sơ đẳng. Các bất biến về khoảng cách chỉ được nhận thức vào
khoảng 7 đến 8 tuổi cùng với những thao tác xác định vị trí và khoảng cách:
bên phải, bên trái, đằng trước, đằng sau… – những thao tác xạ ảnh.
HS lớp 4 (9 đến 10 tuổi) bắt đầu có khả năng nhận thức được các mối
quan hệ giữa một đồ vật với những vị trí kề nhau của đồ vật ấy làm xuất hiện
khả năng đo lường – Jean Piaget gọi tên là những thao tác Ơclít. Bên cạnh đó
các em còn nhận thức được các liên hệ tọa độ vuông góc là biểu hiện của việc
hoàn thành các thao tác không gian cụ thể.
Trong giai đoạn này trẻ có khả năng phân biệt các hình cạnh thẳng cùng
loại (hình chữ nhật, hình vuông,…) có các kích thước khác nhau, gọi tên các
hình cạnh thẳng có góc vuông (các góc hình chữ nhật, hình vuông); góc
không vuông nhưng có các cạnh bằng nhau (các góc của hình thoi), góc
không vuông nhưng có các cạnh đối bằng nhau (hình bình hành).
Từ việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức YTHH của trẻ cho thấy trong
QTDH cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, kết hợp
hoạt động của các cá nhân vào hoạt động hợp tác trong nhóm. GV hướng dẫn
có mức độ bằng lời, bằng hành động, tổ chức môi trường học tập (chia nhóm,
giao việc,…), đảm bảo cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động trong
17
việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, quan trọng hơn là dạy các em phương pháp
tự học thông qua các hoạt động học tập.
1.4. Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4
1.4.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung YTHH trong SGK Toán 4
1.4.1.1. Thời lượng chương trình:
Tổng thời lượng dạy học Toán 4 có 175 tiết học. Nếu chia Toán 4 thành
4 mạch nội dung (gồm số học, đo lường, yếu tố hình học, giải toán có lời văn)
thì thời lượng dạy học các YTHH gồm 16 tiết, chiếm khoảng 9% tổng thời
lượng dạy học Toán 4.
1.4.1.2. Cách sắp xếp các nội dung đan xen nhau:
Nội dung YTHH cùng với số học, các yếu tố đại lượng và giải toán có
lời văn được sắp xếp xen kẽ nhau trong từng chủ đề, từng chương, trong phần
lớn các tiết học, tất cả tạo ra sự gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy
học Toán 4.
Các nội dung giáo dục khác (như những hiểu biết về tự nhiên và xã hội,
giáo dục môi trường,…) được tích hợp trong dạy học và thực hành các
YTHH, đặc biệt trong thực hành phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi
trong đời sống, góp phần thực hiện học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với
thực tiễn,…
1.4.1.3. Cách trình bày nội dung YTHH trong SGK:
Tính trực quan của các hình ảnh hình học đã được quan tâm một cách
đúng mức, đa dạng và phong phú hỗ trợ đối với đổi mới PPDH. Các dạng bài
luyện tập thực hành; nhận dạng hình; đo độ dài, tính chu vi, diện tích; vẽ hình;
gấp, xếp hình,… được tăng cường nhằm rèn luyện, phát triển tư duy, trí tưởng
tượng cho HS.
1.4.1.4. Mức độ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản của nội dung
YTHH:
18
Theo đúng trình độ chuẩn phù hợp với sự phát triển tư duy hình học của
HS Tiểu học. Chẳng hạn như ở các lớp đầu cấp chỉ yêu cầu HS nêu đúng tên
hình ở dạng tổng thể, chưa yêu cầu nhận ra hình vuông cũng là hình chữ nhật,
hình chữ nhật cũng chính là hình tứ giác,… HS lớp 4 được làm quen với hình
bình hành, hình thoi với với một số đặc điểm về cạnh (chẳng hạn như hình
bình hành có hai cặp cạnh đối diện song song và bằng nhau,…).
1.4.1.5. Giảm nhẹ việc dạy học một số nội dung lí thuyết:
Nhằm tăng cường cơ hội để HS tự phát hiện vấn đề của bài học, Toán 4
đã chuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập. Điều đó cũng thể hiện
trong nội dung dạy học các YTHH, chẳng hạn:
+ Xây dựng các công thức tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình
vuông.
VD1: Một hình vuông có độ dài cạnh là a. Gọi chu vi hình vuông là P.
Ta có: P = a x 4. (Bài 4, Tr 7,Toán 4)
Chu vi P của hình bình hành có độ dài hai cạnh là a và b được tính
theo công thức: P = (a +b) x 2. (Bài 3, Tr.105,Toán 4)
+ Nêu một số “đặc điểm” về yếu tố cạnh, góc của các hình.
VD2: Trong hình thoi ABCD, AC va BD là hai đường chéo của hình
thoi. Dùng ê ke để kiểm tra xem hai đường chéo có vuông góc với nhau hay
không. Dùng thước có vạch chia xăng-ti-mét để kiểm tra xem hai đường chéo
có cắt nhau tại trung điểm của mỗi đường hay không.(Bài 2, Tr.141,Toán 4)
B
A O C
D