Dạy học tương tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình
- 216 trang
- file .pdf
DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CHỦ ĐỀ
PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
ĐỖ THỊ HỒNG MINH
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BPT Bất phương trình
CNTT Công nghệ thông tin
DHTT Dạy học tương tác
ĐC Đối chứng
T
GQVĐ Giải quyết vấn đề
.NE
GV Giáo viên
HĐ Hoạt động
HS Học sinh
THS
KTDH Kỹ thuật dạy học
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
A
PT Phương trình
TM
SGK Sách giáo khoa
SPTT Sư phạm tương tác
THPT Trung học phổ thông
VIE
TN Thực nghiệm
Tr. Trang
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác 6
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới 6
T
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam 11
.NE
1.1.3. Thực tiễn về dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học
16
phổ thông hiện nay
1.2. Dạy học tương tác THS 20
1.2.1. Dạy học và quá trình dạy học 20
1.2.2. Tương tác 21
1.2.3. Quan niệm về dạy học tương tác 22
1.2.4. Cơ sở khoa học của dạy học tương tác 23
A
1.2.5. Các nhân tố trong dạy học tương tác 24
TM
1.2.5.1. Người học – người làm việc chủ động 24
1.2.5.2. Người dạy – người hướng dẫn, trợ giúp 26
1.2.5.3. Môi trường - ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy học 29
VIE
1.2.6. Sự tương tác giữa các nhân tố trong dạy học tương tác 41
1.3. Hoạt động giao tiếp toán học 48
1.3.1. Phương tiện biểu đạt 48
1.3.2. Phương thức giao tiếp 49
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học tương tác với các phương pháp dạy 51
học khác
Kết luận chương 1 55
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở
56
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Tổ chức dạy học tương tác 56
2.1.1. Khái niệm tổ chức dạy học tương tác 56
T
2.1.2. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học tương tác. 57
.NE
2.1.3. Đặc trưng của việc tổ chức dạy học tương tác. 58
2.2. Các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác 60
2.2.1. Giai đoạn chuẩn bị 60
THS
2.2.2. Giai đoạn thực hiện dạy học tương tác 66
2.2.3. Giai đoạn kiểm tra đánh giá kết quả học tập 74
2.3. Hình thức tổ chức dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ
75
thông
A
2.3.1. Học cá nhân 75
TM
2.3.2. Học theo nhóm 76
2.3.3. Học theo lớp 76
2.4. Kỹ thuật dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ thông 77
VIE
2.4.1. Kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học 78
2.4.2. Kỹ thuật tạo tình huống gợi vấn đề 87
2.4.3. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi 88
2.4.4. Kỹ thuật đánh giá 92
2.4.5. Kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học 94
2.5. Công nghệ thông tin trong dạy học tương tác 94
2.5.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học tương tác 94
2.5.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tương tác 95
Kết luận chương 2 103
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN
104
TOÁN QUA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
T
3.1. Chủ đề Phương trình và Bất phương trình trong môn Toán ở
104
trường Trung học phổ thông
.NE
3.1.1. Vị trí, vai trò của Phương trình và Bất phương trình 104
3.1.2. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
THS 105
3.1.3. Tiềm năng dạy học tương tác chủ đề Phương trình và Bất phương trình 106
3.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp 107
3.3. Một số biện pháp dạy học tương tác chủ đề phương trình và bất
107
phương trình
A
3.3.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập hứng thú, thân thiện và hợp tác
107
TM
trong quá trình dạy học.
3.3.2. Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho học sinh được hoạt động, được giao
111
tiếp, được thể hiện năng lực của bản thân.
VIE
3.3.3. Biện pháp 3: Tạo tình huống dạy học tương tác khi sử dụng các
116
phương pháp dạy học tích cực
3.3.4. Biện pháp 4: Thực hiện các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác 123
Kết luận chương 3 126
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm 127
4.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 127
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm 127
4.1.3. Nội dung thực nghiệm 127
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm 130
4.1.5. Đo đạc và xử lý số liệu 134
4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm 139
T
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 139
.NE
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 143
Kết luận chương 4 151
KẾT LUẬN 152
THS
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
153
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO 154
PHỤ LỤC 162
A
TM
VIE
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Tên hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ Trang
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc HĐ dạy – học: bộ ba Người học – Người dạy –
22
Môi trường trong quan điểm SPTT
Hình 1.2 Sử dụng CNTT học trực tuyến qua mạng 37
Hình 1.3 Sơ đồ vị trí và mối quan hệ giữa người học – người dạy – môi trường 39
Hình 1.4 Sơ đồ sự tương tác của 3 yếu tố trong DHTT 41
T
Hình 1.5 Sơ đồ HĐ dạy học theo lý thuyết tình huống 53
.NE
Hình 2.1 Bản đồ tư duy mô tả kiến thức về hàm số 70
Hình 2.2 Cấu trúc của một HĐ dạy học 78
Hình 2.3 Sơ đồ học theo góc 79
THS
Hình 2.4 Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn” 81
Hình 2.5 Sơ đồ kĩ thuật “các mảnh ghép” 83
Hình 2.6 Cách thực hiện Sơ đồ KWL 84
A
Hình 2.7 Bản đồ tư duy mô tả các kiến thức cần nhớ về Logarit 87
TM
Hình 2.8 Sử dụng phần mềm Hot potatoes thiết kế dạng bài tập trắc 97
nghiệm điền khuyết
Hình 2.9 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập chọn đúng sai 98
VIE
Hình 2.10 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập ghép đôi 98
Hình 2.11 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập điền khuyết 99
Hình 2.12 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập trắc nghiệm
99
nhiều lựa chọn
Hình 2.13 Hình ảnh sử dụng phần mềm mô phỏng bài toán về guồng nước 101
Hình 3.1 Hình ảnh sử dụng phần mềm Sketchpad mô tả trực quan hình 109
ảnh vệ tinh quay xung quanh Trái Đất
Hình 4.1 Biểu đồ so sánh kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và các
141
lớp đối chứng (vòng 1)
Hình 4.2 Biểu đồ so sánh kết quả học tập trung bình của lớp thực nghiệm
141
và đối chứng theo các khối (vòng 1)
Hình 4.3 Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực
143
nghiệm (vòng 2)
T
Hình 4.4 Biểu đồ cột so sánh kết quả học tập trung bình của lớp thực
145
.NE
nghiệm và lớp đối chứng theo các khối
Hình 4.5 Trò chơi trắc nghiệm: “Đi tìm kho báu” 167
Hình 4.6 Bài toán trắc nghiệm 167
THS
Hình 4.7 Hình ảnh khi người chơi chiến thắng (tìm được kho báu) 168
Hình 4.8 Hình ảnh khi HS trả lời sai 168
Hình 4.9 Sử dụng phần mềm Sketchpad mô phỏng sự dịch chuyển của điểm
172
M trên đường tròn lượng giác tương ứng với giá trị hàm số y= sinx
A
Hình 4.10 Sử dụng phần mềm Sketchpad mô phỏng các nghiệm của PT sinx =a 173
TM
Hình 4.11 Sử dụng hình ảnh động xét nghiệm của PT sinx = a 175
Hình 4.12 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế bài tập trắc nghiệm về PT
177
lượng giác cơ bản
VIE
Hình 4.13 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế bài tập trắc nghiệm về PT
178
lượng giác cơ bản
Hình 4.14 Học sinh thi giải Toán giữa các nhóm 202
Hình 4.15 HS thi giải toán theo phương thức “tiếp sức” 202
Hình 4.16 Sử dụng “khăn trải bàn” trong các nhóm học tập tương tác 203
Hình 4.17 HS trao đổi nhóm 203
Hình 4.18 Các nhóm viết ý kiến của mình vào giữa “khăn phủ bàn” 204
Hình 4.19 Các nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình trước lớp 204
Hình 4.20 Tác giả Luận án phỏng vấn HS khi vừa kết thúc giờ học tương tác 205
Hình 4.21 Tác giả Luận án phỏng vấn HS khi vừa kết thúc giờ học tương tác 205
DANH MỤC CÁC BẢNG
T
Tên bảng Trang
.NE
Bảng 1.1 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của người dạy
17
để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.2 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của người học
18
THS
để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.3 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của môi
18
trường để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về việc tiến hành những
18
A
HĐ nào khi thiết lập kế hoạch dạy học
Bảng 1.5 Các hình thức đối thoại tương ứng với các dạng tương tác 49
TM
Bảng 4.1 Phân phối tần suất kết quả điểm kiểm tra của HS lớp thực
140
nghiệm và đối chứng trong các tiết dạy (vòng 1)
Bảng 4.2 Tổng hợp điểm số sai lệch của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
VIE
140
qua các bài kiểm tra theo các khối lớp (vòng 1)
Bảng 4.3 Tổng hợp kết quả các tham số thống kê điểm kiểm tra của HS
142
trong các tiết dạy (vòng 1)
Bảng 4.4 Tổng hợp kết quả trung bình và độ lệch chuẩn, điểm kiểm tra của
143
HS của lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 4.5 Tổng hợp điểm số sai lệch của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
144
qua các bài kiểm tra theo các khối lớp (vòng 2)
Bảng 4.6 Tổng hợp kết quả học tập trung bình của lớp thực nghiệm
145
và lớp đối chứng cả 3 khối
Bảng 4.7 Tổng hợp kết quả các tham số thống kê điểm kiểm tra của HS
145
trong các tiết dạy (vòng 2)
Bảng 4.8 Kết quả khảo sát về kỹ năng tương tác của HS 146
Bảng 4.9 Kết quả khảo sát về kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với tập thể
147
của HS
T
Bảng 4.10 Kết quả khảo sát về tinh thần trách nhiệm với việc học tập của
148
.NE
HS
Bảng 4.11 Kết quả khảo sát về khả năng tự khẳng định mình của HS 148
Bảng 4.12 Kết quả khảo sát về thái độ học tập tương tác của HS
THS 149
Bảng 4.13 Kết quả khảo sát về việc học tập tương tác giúp HS học hỏi được
150
nhiều từ các bạn và môi trường
Bảng 4.14 Kết quả khảo sát về việc học tập tương tác giúp HS có cơ hội thể
150
hiện khả năng của mình
A
TM
VIE
MỤC LỤC PHỤ LỤC
Trang
PHỤ LỤC 1 Một số bài soạn vận dụng dạy học tương tác với chủ đề
162
phương trình và bất phương trình
Giáo án 1 : BPT bậc 2 một ẩn ( Dấu của tam thức bậc hai- tiết
162
2- Đại số 10)
Giáo án 2: Bài PT lượng giác cơ bản (tiết 1,2) – Đại số và Giải tích 11 169
T
Giáo án 3: Bài PT đối xứng đối với sinx, cosx : a.(sinx + cosx)+
.NE
b.sinx.cosx+c = 0 (Giáo án dạy tiết tự chọn - Đại số và Giải tích 11 178
nâng cao)
Giáo án 4: Bài luyện tập các phương pháp giải PT lượng giác
182
THS
(Đại số và Giải tích 11)
Giáo án 5: Bài ôn tập chương về phương trình và bất phương trình
188
mũ và logarit (Giải tích 12)
PHỤ LỤC 2 Phiếu khảo sát 193
A
Phiếu số 1: Phiếu khảo sát của GV về dạy học tương tác 193
TM
Phiếu số 2: Phiếu khảo sát ý kiến của HS về chất lượng giờ giảng
195
trong dạy học tương tác
PHỤ LỤC 3 Các đề kiểm tra 196
VIE
PHỤ LỤC 4 Một số hình ảnh tại lớp thực nghiệm 202
PHỤ LỤC 5 Các chứng nhận của đơn vị thực nghiệm 205
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Nghị quyết Đại hội XI
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: "Trong quá trình giáo dục phải kiên trì
nguyên tắc lấy HS làm trung tâm. Việc thay đổi phương pháp dạy và học là một
công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu từ nội dung,
chương trình, SGK, trình độ đào tạo, thi cử, đến đánh giá, kiểm định chất lượng.
T
Đây là công việc liên quan tới tất cả các bộ phận cấu thành của giáo dục nên cần
có sự đổi mới đồng bộ từ nội dung đến phương pháp để đạt được mục đích đổi mới
.NE
căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo”[98]. Do đó, nhiệm vụ đặt ra đối với GV là
phải đổi mới PPDH, nhằm phát huy được tính tích cực học tập của HS, tăng cường
khả năng tự học, tự khám phá, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới như mục tiêu
THS
giáo dục đã đề ra. Hơn nữa, cùng với đà phát triển không ngừng của nền kinh tế tri
thức, việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo càng cần phải đi vào chiều sâu.
Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những HĐ thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy và
trò, trò và trò, tạo nên sự tương tác, mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
A
đường đi tới những tri thức mới. Thông qua sự tương tác, thảo luận, tranh luận tập
TM
thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ,
các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết
bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
VIE
thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau
chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động; các em còn học được ở bạn tri thức, kĩ
năng và còn được rèn luyện phong cách sống hòa nhập, biết lắng nghe, biết phê
phán, biết tham gia.
DHTT là một hướng đi mới trong đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay.
Trong cuốn “Giáo dục – một kho báu tiềm ẩn” do Giắc Đờ-lo làm tổng chủ biên, tác
giả đã đưa ra nhận định đi vào thế kỷ mới quan hệ thày trò (phương pháp tương tác
2
thày trò) giữ vai trò trung tâm trong nhà trường. Vai trò của sự tương tác còn được
thể hiện trong tác phẩm “Dạy học và PPDH trong nhà trường”, tác giả Phan Trọng
Ngọ đã ví tri thức được nảy sinh từ sự tương tác giống như “lửa không được phát
sinh từ cái bùi nhùi hay từ các viên đá mà được nảy sinh khi các viên đá được cọ
sát vào nhau”[61, tr. 295]. Khi viết lời tựa cho tác phẩm “Tiến tới một phương pháp
SPTT” của hai tác giả Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy, nhà khoa học Phạm
Minh Hạc đã nhấn mạnh: “Sự tương tác hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con
đường tiếp thu, lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào
T
vốn kinh nghiệm của bản thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách,
.NE
thành năng lực HĐ của từng người – thành người, làm người và ở đời.”[38, tr. 12]
Trong quá trình dạy học hiện đại, quan hệ tương tác hết sức được xem trọng.
Xét ở góc độ nào đó, nó phải được nhìn nhận như một nguyên tắc then chốt của dạy
học hiện đại. Tức là cho dù đối tượng dạy học là ai, nội dung dạy học là gì, thì để
THS
dạy và học tốt được đều phải có sự tương tác tích cực giữa người học với các nhân
tố của quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT hiện
nay, đã thể hiện được sự tương tác trong dạy học, nhưng chưa rõ nét, hầu hết là
tương tác một chiều giữa thầy – trò. Sự tác động qua lại giữa người học – môi
A
trường còn mờ nhạt. Vậy DHTT trong môn Toán có thể áp dụng một cách phù hợp
ở trường THPT của nước ta hiện nay không? Vai trò của người dạy, người học, môi
TM
trường trong DHTT như thế nào? Sử dụng các biện pháp nào để DHTT đạt hiệu
quả? Đó còn là câu hỏi cần có lời giải đáp thỏa đáng.
PT và BPT là một trong những nội dung cơ bản của chương trình Toán phổ
VIE
thông. Đây cũng là một nội dung quan trọng nhằm rèn luyện trí tuệ cho HS. Tìm các
cách giải khác nhau của một PT hay BPT sẽ giúp HS linh hoạt trong lựa chọn
phương pháp giải các bài toán thuộc nội dung này. Điều đó kích thích tư duy biện
chứng, tư duy sáng tạo cho các em. Tuy nhiên, PT và BPT nếu đi sâu cũng là một
nội dung khó, cần có PPDH thích hợp để đem lại hiệu quả cao. Vận dụng DHTT
trong dạy học chủ đề PT và BPT có thể giúp HS tích cực hóa việc học của mình.
Trong trào lưu đổi mới PPDH hiện nay, có nhiều PPDH tích cực đã được áp dụng
3
trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông nhưng chưa có công trình nào nghiên
cứu việc DHTT với chủ đề PT và BPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là : "DHTT trong môn Toán
ở trường THPT qua chủ đề PT và BPT” với mong muốn đưa đề tài nghiên cứu này áp
dụng vào thực tiễn, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về DHTT và thực tiễn DHTT, đề
T
xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở trường THPT.
.NE
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT .
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHTT môn Toán ở trường THPT.
THS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp DHTT trong môn Toán phù hợp với thực
tiễn dạy học ở trường THPT thì có thể giúp HS học tập tích cực, chủ động và sáng
tạo, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
A
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
TM
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về DHTT, mối quan hệ giữa DHTT với
các PPDH khác và việc vận dụng DHTT trong môn Toán.
- Đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức DHTT
trong môn Toán ở trường THPT.
VIE
- Đề xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT.
- TN sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
DHTT đã đề xuất thông qua dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng DHTT trong dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.
4
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về giáo dục đào tạo, chương
trình và SGK Toán THPT, định hướng đổi mới PPDH nói chung và dạy học toán
phổ thông nói riêng.
- Nghiên cứu các sách báo tài liệu, các công trình nghiên cứu về DHTT, quan
điểm SPTT và những công trình có liên quan đến đề tài luận án.
7.2. Phương pháp điều tra quan sát
T
- Dự giờ, trao đổi với thầy cô giáo tại trường đại học cũng như các trường phổ
.NE
thông về việc tổ chức HĐ tương tác trong dạy học môn Toán.
- Điều tra nhằm tìm hiểu thực tế khả năng DHTT trong dạy học môn Toán ở
trường phổ thông.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
THS
Nhằm kiểm nghiệm trên thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề tài
nghiên cứu.
7.4. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia
A
7.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý các kết quả điều tra và TN.
TM
8. Nội dung đưa ra bảo vệ
- Những quan niệm của tác giả luận án về DHTT, tình huống DHTT và các
kiểu tình huống DHTT có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn;
VIE
- Các giai đoạn tổ chức DHTT, các biện pháp DHTT trong môn Toán ở
trường THPT có tính khả thi và hiệu quả.
9. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận về DHTT và việc
vận dụng DHTT trong môn Toán ở trường THPT.
- Đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức DHTT môn
Toán ở trường THPT và rút ra các kết luận sư phạm.
5
- Đề xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán ở trường THPT qua chủ
đề PT và BPT.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của
luận án gồm 4 chương.
Chương 1. DHTT trong môn Toán
Chương 2. Tổ chức DHTT trong môn Toán ở trường THPT
T
Chương 3. Một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT
.NE
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
A THS
TM
VIE
6
Chương 1. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Quan hệ tương tác giữa các yếu tố của HĐ dạy và học đã được đề cập từ rất
sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Khổng Tử (551 – 479 TCN) hay Socrate
(469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo và đề cao vai
trò tích cực, chủ động trong học tập của người học khi mô tả HĐ dạy học.
T
Tư tưởng SPTT đã được nhiều người nghiên cứu. Trong các tài liệu sư phạm
của Liên Xô, Đức trước đây, người ta đã nói nhiều đến tương tác Dạy - Học. Các
.NE
nhà giáo dục Liên Xô như : N.V. Savin, T.A. Ilina, B.P. Êsipốp, Iu.K. Babanxki,…
đã đánh giá tính chất nhiều nhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố : Dạy – Nội
dung – Học), khẳng định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và Học. Tuy
THS
nhiên, vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ
được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học nên chưa
có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình dạy học.
Vào những năm 90 của thế kỉ XX, nhóm tác giả người Pháp là Guy
A
Brousseau, Claude Margolinas, Claude Comiti,... cũng đã nghiên cứu sự tương tác
giữa các yếu tố của HĐ dạy học trong lí thuyết tình huống môn Toán [81, tr. 115].
TM
Họ đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, thúc đẩy HĐ học của HS
lên đến mức cao mà vẫn không làm lu mờ, hạ thấp vai trò của thày giáo với tư cách
là người “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học. Guy
VIE
Brousseau đã nghiên cứu mối quan hệ tương tác và tương hỗ giữa người dạy (dạy) -
người học (học) và môi trường trong quá trình dạy học. Trong đó môi trường được
xem xét dưới góc độ tình huống. Theo ông, có hai loại tình huống trong dạy học là
tình huống didactic và tình huống a- didactic. G.Brousseau và các cộng sự của ông
đã đưa ra các phương tiện, các công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình
huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học –
Môi trường để dạy học đạt hiệu quả cao. Trong những công trình nghiên cứu, các
tác giả đã phân tích kĩ các vấn đề cơ bản của quan điểm SPTT như:
7
- Xác nhận cấu trúc HĐ dạy học bao gồm bốn nhân tố: Học (Người học); Dạy
(Người dạy); Kiến thức (Khái niệm khoa học); Môi trường (Điều kiện dạy học cụ thể).
- Phân tích hai vai trò khác nhau của thầy giáo trong tình huống dạy học: đề
xuất tình huống và tổ chức cho HS giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và
tạo điều kiện để HS chính xác hoá kiến thức thành tri thức khoa học ( mà các tác giả
gọi là uỷ thác một tình huống và thể chế hoá kiến thức).
- Phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thày giáo trong từng
loại tình huống.
T
- Môi trường (theo các tác giả) không phải là một yếu tố tĩnh, bất động, mà
.NE
đích thực là một thành tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học. Môi trường không chỉ ảnh
hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ nó làm thay đổi người học, người dạy
nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước những đòi hỏi của môi trường, và ngược
lại, người học và người dạy cũng làm thay đổi chính môi trường nữa.
THS
Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy là hai tác giả cuốn sách “Tiến tới một
phương pháp SPTT (bộ ba: Người học - người dạy – môi trường)” [38] và “SPTT
một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [37] đã khởi xướng một cách tiếp
cận sư phạm, gọi là phương pháp SPTT. Hai cuốn sách này trình bày về sự tương
A
tác giữa ba tác nhân trong quá trình dạy học là người dạy, người học và môi trường.
Chất lượng dạy học tốt hay không là do sự tương tác của ba tác nhân này có tốt hay
TM
không. Trong hai cuốn sách này, các tác giả này đã nói tới một trường phái sư phạm
học tương tác cùng nền tảng lý luận của nó. Tư tưởng sư phạm học tương tác được
J.M.Denommé và M.Roy giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000. Trong
VIE
công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã giới thiệu những kết quả sau:
- HĐ dạy học: Giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy –
người học và môi trường.
- Xác định chức năng của từng yếu tố (người học – người thợ ; người dạy –
người hướng dẫn; môi trường và các ảnh hưởng của nó).
- Xác định quan hệ qua lại (tác giả gọi là các liên đới) giữa các yếu tố và giữa
các bộ phận trong một yếu tố.
8
- Đặc biệt, tác giả đã phân tích kỹ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) và
các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách học và dạy,...) ở người học
làm cơ sở cho các tác động sư phạm có hiệu quả.
- Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác đó là sư
phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, và sư phạm thành công, các khâu của HĐ dạy học
( như lập kế hoạch, tổ chức HĐ và hợp tác).
J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường
một cách cụ thể và trực quan. Tuy nhiên môi trường ở đây được nhìn nhận trên
T
nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét
.NE
môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người
dạy, người học và HĐ của họ.
Từ những phân tích trên, có thể thấy hai nhóm tác giả đã có những điểm tương
đồng như: xác nhận các yếu tố cơ bản của sư phạm học tương tác là Dạy – Học –
THS
Môi trường, chức năng của từng yếu tố và làm rõ quan hệ giữa các yếu tố trong HĐ
dạy học. Tuy nhiên J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố
môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa làm rõ bằng cách nào và
công cụ nào để các nhà sư phạm phát huy tác động tích cực của môi trường đến
A
người học. Trong khi đó, G.Brousseau và các cộng sự của ông đã đưa được ra
phương tiện, các công cụ để kích thích sự hứng thú và xây dựng các tình huống dạy
TM
học, và các cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học – Môi trường
để dạy học đạt hiệu quả cao. Như vậy các tác giả đã kế thừa, bổ sung cho nhau làm
cho tư tưởng SPTT phát triển và ngày càng phong phú.
VIE
Gần đây, trong cuốn sách “The construction of new mathematical knowledge
in classroom interaction” (Xây dựng kiến thức toán học mới trong lớp học tương
tác), tác giả Heinz Steinbring [101] cũng đưa ra cách tiếp cận dạy học theo quan
điểm sư phạm này. Nội dung cuốn sách đề cập tới sự kết nối và đa dạng của những
khái niệm cơ bản của lý thuyết nền và nhận thức về bản chất của kiến thức toán học.
Tác giả xây dựng những lý thuyết cơ bản và phương pháp nhận thức theo định
hướng phân tích sự tương tác trong toán học cùng những kiến thức toán học và hệ
9
thống giao tiếp cần thiết trong quá trình nhận thức toán. Tác giả khẳng định người
học giữ vị trí trung tâm trong quá trình dạy học. Tác giả đề cao vai trò của sự giao
tiếp và sự tranh luận trong lớp học. Ông còn đưa ra các mẫu giao tiếp quen thuộc
được đúc rút từ những kinh nghiệm. Theo ông, đối với trẻ em khi học toán, tranh
luận về một nội dung nào đó là một cách phát triển những kiến thức toán của mình.
Hơn nữa, sự tranh luận về toán học của những sinh viên trẻ là sự thể hiện những
điều kịên nhận thức về kiến thức toán học. Ông còn nhấn mạnh mục tiêu dạy học có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tìm hiểu và phân tích bài dạy nhất là trong quá
T
trình dạy và học tương tác. Trong cuốn sách này, Heinz Steinbring đưa ra khái niệm
.NE
cơ bản của lý thuyết nền và những nét chính về cách lựa chọn phương pháp luận
nghiên cứu trong sự tương tác ở lớp học toán. Ông đã minh hoạ bằng một loạt khái
niệm học tập toán ở trường Tiểu học mà ông đã phân tích rõ điều kiện của việc xây
dựng những kiến thức toán học mới trong sự tương tác ở lớp học. Cuốn sách đã đưa
THS
ra cách tiếp cận mới trong dạy và học toán đặc biệt là nhận thức luận về bản chất
của kiến thức Toán cùng với cách giao tiếp trong dạy học Toán. Tuy nhiên, hàng
loạt các ví dụ Heinz Steinbring minh hoạ ở đây chủ yếu trong toán Tiểu học mà
chưa thấy mở rộng hơn trong các bậc học cao hơn...
A
Hiện nay, trên thế giới đang sử dụng một công cụ trong giảng dạy tạo được
môi trường tương tác cao đó là Bảng điện tử tương tác Activboard. Bảng điện tử
TM
này được xem như sản phẩm nòng cốt trong việc xây dựng giải pháp lớp học tương
tác của công ty Promethean (Anh quốc) [97]. Đây cũng là công ty đi tiên phong về
lĩnh vực xây dựng lớp học tương tác, đưa truyền thông đa phương tiện phục vụ cho
VIE
việc dạy và học. Loại bảng này có chức năng của màn hình tiếp xúc trực tiếp, cho
phép người sử dụng dùng bút thể hiện tự do những nội dung cần trình bày và kết nối
được với các môi trường mạng, Internet. Các GV và HS các cấp đều có thể dùng hệ
thống này để xây dựng, tiếp cận các bài giảng điện tử, giáo án hay các thư viện số
hóa trên mạng; trình bày những cuộc thảo luận nhóm, trắc nghiệm trực tiếp nhờ
những phần mềm đi kèm.
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CHỦ ĐỀ
PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
ĐỖ THỊ HỒNG MINH
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BPT Bất phương trình
CNTT Công nghệ thông tin
DHTT Dạy học tương tác
ĐC Đối chứng
T
GQVĐ Giải quyết vấn đề
.NE
GV Giáo viên
HĐ Hoạt động
HS Học sinh
THS
KTDH Kỹ thuật dạy học
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
A
PT Phương trình
TM
SGK Sách giáo khoa
SPTT Sư phạm tương tác
THPT Trung học phổ thông
VIE
TN Thực nghiệm
Tr. Trang
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác 6
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới 6
T
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam 11
.NE
1.1.3. Thực tiễn về dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học
16
phổ thông hiện nay
1.2. Dạy học tương tác THS 20
1.2.1. Dạy học và quá trình dạy học 20
1.2.2. Tương tác 21
1.2.3. Quan niệm về dạy học tương tác 22
1.2.4. Cơ sở khoa học của dạy học tương tác 23
A
1.2.5. Các nhân tố trong dạy học tương tác 24
TM
1.2.5.1. Người học – người làm việc chủ động 24
1.2.5.2. Người dạy – người hướng dẫn, trợ giúp 26
1.2.5.3. Môi trường - ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy học 29
VIE
1.2.6. Sự tương tác giữa các nhân tố trong dạy học tương tác 41
1.3. Hoạt động giao tiếp toán học 48
1.3.1. Phương tiện biểu đạt 48
1.3.2. Phương thức giao tiếp 49
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học tương tác với các phương pháp dạy 51
học khác
Kết luận chương 1 55
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở
56
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Tổ chức dạy học tương tác 56
2.1.1. Khái niệm tổ chức dạy học tương tác 56
T
2.1.2. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học tương tác. 57
.NE
2.1.3. Đặc trưng của việc tổ chức dạy học tương tác. 58
2.2. Các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác 60
2.2.1. Giai đoạn chuẩn bị 60
THS
2.2.2. Giai đoạn thực hiện dạy học tương tác 66
2.2.3. Giai đoạn kiểm tra đánh giá kết quả học tập 74
2.3. Hình thức tổ chức dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ
75
thông
A
2.3.1. Học cá nhân 75
TM
2.3.2. Học theo nhóm 76
2.3.3. Học theo lớp 76
2.4. Kỹ thuật dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ thông 77
VIE
2.4.1. Kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học 78
2.4.2. Kỹ thuật tạo tình huống gợi vấn đề 87
2.4.3. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi 88
2.4.4. Kỹ thuật đánh giá 92
2.4.5. Kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học 94
2.5. Công nghệ thông tin trong dạy học tương tác 94
2.5.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học tương tác 94
2.5.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tương tác 95
Kết luận chương 2 103
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN
104
TOÁN QUA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
T
3.1. Chủ đề Phương trình và Bất phương trình trong môn Toán ở
104
trường Trung học phổ thông
.NE
3.1.1. Vị trí, vai trò của Phương trình và Bất phương trình 104
3.1.2. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
THS 105
3.1.3. Tiềm năng dạy học tương tác chủ đề Phương trình và Bất phương trình 106
3.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp 107
3.3. Một số biện pháp dạy học tương tác chủ đề phương trình và bất
107
phương trình
A
3.3.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập hứng thú, thân thiện và hợp tác
107
TM
trong quá trình dạy học.
3.3.2. Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho học sinh được hoạt động, được giao
111
tiếp, được thể hiện năng lực của bản thân.
VIE
3.3.3. Biện pháp 3: Tạo tình huống dạy học tương tác khi sử dụng các
116
phương pháp dạy học tích cực
3.3.4. Biện pháp 4: Thực hiện các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác 123
Kết luận chương 3 126
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm 127
4.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 127
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm 127
4.1.3. Nội dung thực nghiệm 127
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm 130
4.1.5. Đo đạc và xử lý số liệu 134
4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm 139
T
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 139
.NE
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 143
Kết luận chương 4 151
KẾT LUẬN 152
THS
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
153
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO 154
PHỤ LỤC 162
A
TM
VIE
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Tên hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ Trang
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc HĐ dạy – học: bộ ba Người học – Người dạy –
22
Môi trường trong quan điểm SPTT
Hình 1.2 Sử dụng CNTT học trực tuyến qua mạng 37
Hình 1.3 Sơ đồ vị trí và mối quan hệ giữa người học – người dạy – môi trường 39
Hình 1.4 Sơ đồ sự tương tác của 3 yếu tố trong DHTT 41
T
Hình 1.5 Sơ đồ HĐ dạy học theo lý thuyết tình huống 53
.NE
Hình 2.1 Bản đồ tư duy mô tả kiến thức về hàm số 70
Hình 2.2 Cấu trúc của một HĐ dạy học 78
Hình 2.3 Sơ đồ học theo góc 79
THS
Hình 2.4 Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn” 81
Hình 2.5 Sơ đồ kĩ thuật “các mảnh ghép” 83
Hình 2.6 Cách thực hiện Sơ đồ KWL 84
A
Hình 2.7 Bản đồ tư duy mô tả các kiến thức cần nhớ về Logarit 87
TM
Hình 2.8 Sử dụng phần mềm Hot potatoes thiết kế dạng bài tập trắc 97
nghiệm điền khuyết
Hình 2.9 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập chọn đúng sai 98
VIE
Hình 2.10 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập ghép đôi 98
Hình 2.11 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập điền khuyết 99
Hình 2.12 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập trắc nghiệm
99
nhiều lựa chọn
Hình 2.13 Hình ảnh sử dụng phần mềm mô phỏng bài toán về guồng nước 101
Hình 3.1 Hình ảnh sử dụng phần mềm Sketchpad mô tả trực quan hình 109
ảnh vệ tinh quay xung quanh Trái Đất
Hình 4.1 Biểu đồ so sánh kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và các
141
lớp đối chứng (vòng 1)
Hình 4.2 Biểu đồ so sánh kết quả học tập trung bình của lớp thực nghiệm
141
và đối chứng theo các khối (vòng 1)
Hình 4.3 Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực
143
nghiệm (vòng 2)
T
Hình 4.4 Biểu đồ cột so sánh kết quả học tập trung bình của lớp thực
145
.NE
nghiệm và lớp đối chứng theo các khối
Hình 4.5 Trò chơi trắc nghiệm: “Đi tìm kho báu” 167
Hình 4.6 Bài toán trắc nghiệm 167
THS
Hình 4.7 Hình ảnh khi người chơi chiến thắng (tìm được kho báu) 168
Hình 4.8 Hình ảnh khi HS trả lời sai 168
Hình 4.9 Sử dụng phần mềm Sketchpad mô phỏng sự dịch chuyển của điểm
172
M trên đường tròn lượng giác tương ứng với giá trị hàm số y= sinx
A
Hình 4.10 Sử dụng phần mềm Sketchpad mô phỏng các nghiệm của PT sinx =a 173
TM
Hình 4.11 Sử dụng hình ảnh động xét nghiệm của PT sinx = a 175
Hình 4.12 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế bài tập trắc nghiệm về PT
177
lượng giác cơ bản
VIE
Hình 4.13 Sử dụng phần mềm Violet thiết kế bài tập trắc nghiệm về PT
178
lượng giác cơ bản
Hình 4.14 Học sinh thi giải Toán giữa các nhóm 202
Hình 4.15 HS thi giải toán theo phương thức “tiếp sức” 202
Hình 4.16 Sử dụng “khăn trải bàn” trong các nhóm học tập tương tác 203
Hình 4.17 HS trao đổi nhóm 203
Hình 4.18 Các nhóm viết ý kiến của mình vào giữa “khăn phủ bàn” 204
Hình 4.19 Các nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình trước lớp 204
Hình 4.20 Tác giả Luận án phỏng vấn HS khi vừa kết thúc giờ học tương tác 205
Hình 4.21 Tác giả Luận án phỏng vấn HS khi vừa kết thúc giờ học tương tác 205
DANH MỤC CÁC BẢNG
T
Tên bảng Trang
.NE
Bảng 1.1 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của người dạy
17
để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.2 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của người học
18
THS
để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.3 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của môi
18
trường để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về việc tiến hành những
18
A
HĐ nào khi thiết lập kế hoạch dạy học
Bảng 1.5 Các hình thức đối thoại tương ứng với các dạng tương tác 49
TM
Bảng 4.1 Phân phối tần suất kết quả điểm kiểm tra của HS lớp thực
140
nghiệm và đối chứng trong các tiết dạy (vòng 1)
Bảng 4.2 Tổng hợp điểm số sai lệch của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
VIE
140
qua các bài kiểm tra theo các khối lớp (vòng 1)
Bảng 4.3 Tổng hợp kết quả các tham số thống kê điểm kiểm tra của HS
142
trong các tiết dạy (vòng 1)
Bảng 4.4 Tổng hợp kết quả trung bình và độ lệch chuẩn, điểm kiểm tra của
143
HS của lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 4.5 Tổng hợp điểm số sai lệch của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
144
qua các bài kiểm tra theo các khối lớp (vòng 2)
Bảng 4.6 Tổng hợp kết quả học tập trung bình của lớp thực nghiệm
145
và lớp đối chứng cả 3 khối
Bảng 4.7 Tổng hợp kết quả các tham số thống kê điểm kiểm tra của HS
145
trong các tiết dạy (vòng 2)
Bảng 4.8 Kết quả khảo sát về kỹ năng tương tác của HS 146
Bảng 4.9 Kết quả khảo sát về kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với tập thể
147
của HS
T
Bảng 4.10 Kết quả khảo sát về tinh thần trách nhiệm với việc học tập của
148
.NE
HS
Bảng 4.11 Kết quả khảo sát về khả năng tự khẳng định mình của HS 148
Bảng 4.12 Kết quả khảo sát về thái độ học tập tương tác của HS
THS 149
Bảng 4.13 Kết quả khảo sát về việc học tập tương tác giúp HS học hỏi được
150
nhiều từ các bạn và môi trường
Bảng 4.14 Kết quả khảo sát về việc học tập tương tác giúp HS có cơ hội thể
150
hiện khả năng của mình
A
TM
VIE
MỤC LỤC PHỤ LỤC
Trang
PHỤ LỤC 1 Một số bài soạn vận dụng dạy học tương tác với chủ đề
162
phương trình và bất phương trình
Giáo án 1 : BPT bậc 2 một ẩn ( Dấu của tam thức bậc hai- tiết
162
2- Đại số 10)
Giáo án 2: Bài PT lượng giác cơ bản (tiết 1,2) – Đại số và Giải tích 11 169
T
Giáo án 3: Bài PT đối xứng đối với sinx, cosx : a.(sinx + cosx)+
.NE
b.sinx.cosx+c = 0 (Giáo án dạy tiết tự chọn - Đại số và Giải tích 11 178
nâng cao)
Giáo án 4: Bài luyện tập các phương pháp giải PT lượng giác
182
THS
(Đại số và Giải tích 11)
Giáo án 5: Bài ôn tập chương về phương trình và bất phương trình
188
mũ và logarit (Giải tích 12)
PHỤ LỤC 2 Phiếu khảo sát 193
A
Phiếu số 1: Phiếu khảo sát của GV về dạy học tương tác 193
TM
Phiếu số 2: Phiếu khảo sát ý kiến của HS về chất lượng giờ giảng
195
trong dạy học tương tác
PHỤ LỤC 3 Các đề kiểm tra 196
VIE
PHỤ LỤC 4 Một số hình ảnh tại lớp thực nghiệm 202
PHỤ LỤC 5 Các chứng nhận của đơn vị thực nghiệm 205
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Nghị quyết Đại hội XI
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: "Trong quá trình giáo dục phải kiên trì
nguyên tắc lấy HS làm trung tâm. Việc thay đổi phương pháp dạy và học là một
công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu từ nội dung,
chương trình, SGK, trình độ đào tạo, thi cử, đến đánh giá, kiểm định chất lượng.
T
Đây là công việc liên quan tới tất cả các bộ phận cấu thành của giáo dục nên cần
có sự đổi mới đồng bộ từ nội dung đến phương pháp để đạt được mục đích đổi mới
.NE
căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo”[98]. Do đó, nhiệm vụ đặt ra đối với GV là
phải đổi mới PPDH, nhằm phát huy được tính tích cực học tập của HS, tăng cường
khả năng tự học, tự khám phá, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới như mục tiêu
THS
giáo dục đã đề ra. Hơn nữa, cùng với đà phát triển không ngừng của nền kinh tế tri
thức, việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo càng cần phải đi vào chiều sâu.
Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những HĐ thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy và
trò, trò và trò, tạo nên sự tương tác, mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
A
đường đi tới những tri thức mới. Thông qua sự tương tác, thảo luận, tranh luận tập
TM
thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ,
các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết
bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
VIE
thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau
chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động; các em còn học được ở bạn tri thức, kĩ
năng và còn được rèn luyện phong cách sống hòa nhập, biết lắng nghe, biết phê
phán, biết tham gia.
DHTT là một hướng đi mới trong đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay.
Trong cuốn “Giáo dục – một kho báu tiềm ẩn” do Giắc Đờ-lo làm tổng chủ biên, tác
giả đã đưa ra nhận định đi vào thế kỷ mới quan hệ thày trò (phương pháp tương tác
2
thày trò) giữ vai trò trung tâm trong nhà trường. Vai trò của sự tương tác còn được
thể hiện trong tác phẩm “Dạy học và PPDH trong nhà trường”, tác giả Phan Trọng
Ngọ đã ví tri thức được nảy sinh từ sự tương tác giống như “lửa không được phát
sinh từ cái bùi nhùi hay từ các viên đá mà được nảy sinh khi các viên đá được cọ
sát vào nhau”[61, tr. 295]. Khi viết lời tựa cho tác phẩm “Tiến tới một phương pháp
SPTT” của hai tác giả Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy, nhà khoa học Phạm
Minh Hạc đã nhấn mạnh: “Sự tương tác hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con
đường tiếp thu, lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào
T
vốn kinh nghiệm của bản thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách,
.NE
thành năng lực HĐ của từng người – thành người, làm người và ở đời.”[38, tr. 12]
Trong quá trình dạy học hiện đại, quan hệ tương tác hết sức được xem trọng.
Xét ở góc độ nào đó, nó phải được nhìn nhận như một nguyên tắc then chốt của dạy
học hiện đại. Tức là cho dù đối tượng dạy học là ai, nội dung dạy học là gì, thì để
THS
dạy và học tốt được đều phải có sự tương tác tích cực giữa người học với các nhân
tố của quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT hiện
nay, đã thể hiện được sự tương tác trong dạy học, nhưng chưa rõ nét, hầu hết là
tương tác một chiều giữa thầy – trò. Sự tác động qua lại giữa người học – môi
A
trường còn mờ nhạt. Vậy DHTT trong môn Toán có thể áp dụng một cách phù hợp
ở trường THPT của nước ta hiện nay không? Vai trò của người dạy, người học, môi
TM
trường trong DHTT như thế nào? Sử dụng các biện pháp nào để DHTT đạt hiệu
quả? Đó còn là câu hỏi cần có lời giải đáp thỏa đáng.
PT và BPT là một trong những nội dung cơ bản của chương trình Toán phổ
VIE
thông. Đây cũng là một nội dung quan trọng nhằm rèn luyện trí tuệ cho HS. Tìm các
cách giải khác nhau của một PT hay BPT sẽ giúp HS linh hoạt trong lựa chọn
phương pháp giải các bài toán thuộc nội dung này. Điều đó kích thích tư duy biện
chứng, tư duy sáng tạo cho các em. Tuy nhiên, PT và BPT nếu đi sâu cũng là một
nội dung khó, cần có PPDH thích hợp để đem lại hiệu quả cao. Vận dụng DHTT
trong dạy học chủ đề PT và BPT có thể giúp HS tích cực hóa việc học của mình.
Trong trào lưu đổi mới PPDH hiện nay, có nhiều PPDH tích cực đã được áp dụng
3
trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông nhưng chưa có công trình nào nghiên
cứu việc DHTT với chủ đề PT và BPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là : "DHTT trong môn Toán
ở trường THPT qua chủ đề PT và BPT” với mong muốn đưa đề tài nghiên cứu này áp
dụng vào thực tiễn, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về DHTT và thực tiễn DHTT, đề
T
xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở trường THPT.
.NE
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT .
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHTT môn Toán ở trường THPT.
THS
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp DHTT trong môn Toán phù hợp với thực
tiễn dạy học ở trường THPT thì có thể giúp HS học tập tích cực, chủ động và sáng
tạo, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
A
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
TM
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về DHTT, mối quan hệ giữa DHTT với
các PPDH khác và việc vận dụng DHTT trong môn Toán.
- Đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức DHTT
trong môn Toán ở trường THPT.
VIE
- Đề xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT.
- TN sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
DHTT đã đề xuất thông qua dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng DHTT trong dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.
4
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về giáo dục đào tạo, chương
trình và SGK Toán THPT, định hướng đổi mới PPDH nói chung và dạy học toán
phổ thông nói riêng.
- Nghiên cứu các sách báo tài liệu, các công trình nghiên cứu về DHTT, quan
điểm SPTT và những công trình có liên quan đến đề tài luận án.
7.2. Phương pháp điều tra quan sát
T
- Dự giờ, trao đổi với thầy cô giáo tại trường đại học cũng như các trường phổ
.NE
thông về việc tổ chức HĐ tương tác trong dạy học môn Toán.
- Điều tra nhằm tìm hiểu thực tế khả năng DHTT trong dạy học môn Toán ở
trường phổ thông.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
THS
Nhằm kiểm nghiệm trên thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề tài
nghiên cứu.
7.4. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia
A
7.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý các kết quả điều tra và TN.
TM
8. Nội dung đưa ra bảo vệ
- Những quan niệm của tác giả luận án về DHTT, tình huống DHTT và các
kiểu tình huống DHTT có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn;
VIE
- Các giai đoạn tổ chức DHTT, các biện pháp DHTT trong môn Toán ở
trường THPT có tính khả thi và hiệu quả.
9. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận về DHTT và việc
vận dụng DHTT trong môn Toán ở trường THPT.
- Đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức DHTT môn
Toán ở trường THPT và rút ra các kết luận sư phạm.
5
- Đề xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán ở trường THPT qua chủ
đề PT và BPT.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của
luận án gồm 4 chương.
Chương 1. DHTT trong môn Toán
Chương 2. Tổ chức DHTT trong môn Toán ở trường THPT
T
Chương 3. Một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT
.NE
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
A THS
TM
VIE
6
Chương 1. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Quan hệ tương tác giữa các yếu tố của HĐ dạy và học đã được đề cập từ rất
sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Khổng Tử (551 – 479 TCN) hay Socrate
(469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo và đề cao vai
trò tích cực, chủ động trong học tập của người học khi mô tả HĐ dạy học.
T
Tư tưởng SPTT đã được nhiều người nghiên cứu. Trong các tài liệu sư phạm
của Liên Xô, Đức trước đây, người ta đã nói nhiều đến tương tác Dạy - Học. Các
.NE
nhà giáo dục Liên Xô như : N.V. Savin, T.A. Ilina, B.P. Êsipốp, Iu.K. Babanxki,…
đã đánh giá tính chất nhiều nhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố : Dạy – Nội
dung – Học), khẳng định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và Học. Tuy
THS
nhiên, vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ
được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học nên chưa
có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình dạy học.
Vào những năm 90 của thế kỉ XX, nhóm tác giả người Pháp là Guy
A
Brousseau, Claude Margolinas, Claude Comiti,... cũng đã nghiên cứu sự tương tác
giữa các yếu tố của HĐ dạy học trong lí thuyết tình huống môn Toán [81, tr. 115].
TM
Họ đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, thúc đẩy HĐ học của HS
lên đến mức cao mà vẫn không làm lu mờ, hạ thấp vai trò của thày giáo với tư cách
là người “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học. Guy
VIE
Brousseau đã nghiên cứu mối quan hệ tương tác và tương hỗ giữa người dạy (dạy) -
người học (học) và môi trường trong quá trình dạy học. Trong đó môi trường được
xem xét dưới góc độ tình huống. Theo ông, có hai loại tình huống trong dạy học là
tình huống didactic và tình huống a- didactic. G.Brousseau và các cộng sự của ông
đã đưa ra các phương tiện, các công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình
huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học –
Môi trường để dạy học đạt hiệu quả cao. Trong những công trình nghiên cứu, các
tác giả đã phân tích kĩ các vấn đề cơ bản của quan điểm SPTT như:
7
- Xác nhận cấu trúc HĐ dạy học bao gồm bốn nhân tố: Học (Người học); Dạy
(Người dạy); Kiến thức (Khái niệm khoa học); Môi trường (Điều kiện dạy học cụ thể).
- Phân tích hai vai trò khác nhau của thầy giáo trong tình huống dạy học: đề
xuất tình huống và tổ chức cho HS giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và
tạo điều kiện để HS chính xác hoá kiến thức thành tri thức khoa học ( mà các tác giả
gọi là uỷ thác một tình huống và thể chế hoá kiến thức).
- Phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thày giáo trong từng
loại tình huống.
T
- Môi trường (theo các tác giả) không phải là một yếu tố tĩnh, bất động, mà
.NE
đích thực là một thành tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học. Môi trường không chỉ ảnh
hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ nó làm thay đổi người học, người dạy
nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước những đòi hỏi của môi trường, và ngược
lại, người học và người dạy cũng làm thay đổi chính môi trường nữa.
THS
Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy là hai tác giả cuốn sách “Tiến tới một
phương pháp SPTT (bộ ba: Người học - người dạy – môi trường)” [38] và “SPTT
một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [37] đã khởi xướng một cách tiếp
cận sư phạm, gọi là phương pháp SPTT. Hai cuốn sách này trình bày về sự tương
A
tác giữa ba tác nhân trong quá trình dạy học là người dạy, người học và môi trường.
Chất lượng dạy học tốt hay không là do sự tương tác của ba tác nhân này có tốt hay
TM
không. Trong hai cuốn sách này, các tác giả này đã nói tới một trường phái sư phạm
học tương tác cùng nền tảng lý luận của nó. Tư tưởng sư phạm học tương tác được
J.M.Denommé và M.Roy giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000. Trong
VIE
công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã giới thiệu những kết quả sau:
- HĐ dạy học: Giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy –
người học và môi trường.
- Xác định chức năng của từng yếu tố (người học – người thợ ; người dạy –
người hướng dẫn; môi trường và các ảnh hưởng của nó).
- Xác định quan hệ qua lại (tác giả gọi là các liên đới) giữa các yếu tố và giữa
các bộ phận trong một yếu tố.
8
- Đặc biệt, tác giả đã phân tích kỹ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) và
các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách học và dạy,...) ở người học
làm cơ sở cho các tác động sư phạm có hiệu quả.
- Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác đó là sư
phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, và sư phạm thành công, các khâu của HĐ dạy học
( như lập kế hoạch, tổ chức HĐ và hợp tác).
J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường
một cách cụ thể và trực quan. Tuy nhiên môi trường ở đây được nhìn nhận trên
T
nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét
.NE
môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người
dạy, người học và HĐ của họ.
Từ những phân tích trên, có thể thấy hai nhóm tác giả đã có những điểm tương
đồng như: xác nhận các yếu tố cơ bản của sư phạm học tương tác là Dạy – Học –
THS
Môi trường, chức năng của từng yếu tố và làm rõ quan hệ giữa các yếu tố trong HĐ
dạy học. Tuy nhiên J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố
môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa làm rõ bằng cách nào và
công cụ nào để các nhà sư phạm phát huy tác động tích cực của môi trường đến
A
người học. Trong khi đó, G.Brousseau và các cộng sự của ông đã đưa được ra
phương tiện, các công cụ để kích thích sự hứng thú và xây dựng các tình huống dạy
TM
học, và các cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học – Môi trường
để dạy học đạt hiệu quả cao. Như vậy các tác giả đã kế thừa, bổ sung cho nhau làm
cho tư tưởng SPTT phát triển và ngày càng phong phú.
VIE
Gần đây, trong cuốn sách “The construction of new mathematical knowledge
in classroom interaction” (Xây dựng kiến thức toán học mới trong lớp học tương
tác), tác giả Heinz Steinbring [101] cũng đưa ra cách tiếp cận dạy học theo quan
điểm sư phạm này. Nội dung cuốn sách đề cập tới sự kết nối và đa dạng của những
khái niệm cơ bản của lý thuyết nền và nhận thức về bản chất của kiến thức toán học.
Tác giả xây dựng những lý thuyết cơ bản và phương pháp nhận thức theo định
hướng phân tích sự tương tác trong toán học cùng những kiến thức toán học và hệ
9
thống giao tiếp cần thiết trong quá trình nhận thức toán. Tác giả khẳng định người
học giữ vị trí trung tâm trong quá trình dạy học. Tác giả đề cao vai trò của sự giao
tiếp và sự tranh luận trong lớp học. Ông còn đưa ra các mẫu giao tiếp quen thuộc
được đúc rút từ những kinh nghiệm. Theo ông, đối với trẻ em khi học toán, tranh
luận về một nội dung nào đó là một cách phát triển những kiến thức toán của mình.
Hơn nữa, sự tranh luận về toán học của những sinh viên trẻ là sự thể hiện những
điều kịên nhận thức về kiến thức toán học. Ông còn nhấn mạnh mục tiêu dạy học có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tìm hiểu và phân tích bài dạy nhất là trong quá
T
trình dạy và học tương tác. Trong cuốn sách này, Heinz Steinbring đưa ra khái niệm
.NE
cơ bản của lý thuyết nền và những nét chính về cách lựa chọn phương pháp luận
nghiên cứu trong sự tương tác ở lớp học toán. Ông đã minh hoạ bằng một loạt khái
niệm học tập toán ở trường Tiểu học mà ông đã phân tích rõ điều kiện của việc xây
dựng những kiến thức toán học mới trong sự tương tác ở lớp học. Cuốn sách đã đưa
THS
ra cách tiếp cận mới trong dạy và học toán đặc biệt là nhận thức luận về bản chất
của kiến thức Toán cùng với cách giao tiếp trong dạy học Toán. Tuy nhiên, hàng
loạt các ví dụ Heinz Steinbring minh hoạ ở đây chủ yếu trong toán Tiểu học mà
chưa thấy mở rộng hơn trong các bậc học cao hơn...
A
Hiện nay, trên thế giới đang sử dụng một công cụ trong giảng dạy tạo được
môi trường tương tác cao đó là Bảng điện tử tương tác Activboard. Bảng điện tử
TM
này được xem như sản phẩm nòng cốt trong việc xây dựng giải pháp lớp học tương
tác của công ty Promethean (Anh quốc) [97]. Đây cũng là công ty đi tiên phong về
lĩnh vực xây dựng lớp học tương tác, đưa truyền thông đa phương tiện phục vụ cho
VIE
việc dạy và học. Loại bảng này có chức năng của màn hình tiếp xúc trực tiếp, cho
phép người sử dụng dùng bút thể hiện tự do những nội dung cần trình bày và kết nối
được với các môi trường mạng, Internet. Các GV và HS các cấp đều có thể dùng hệ
thống này để xây dựng, tiếp cận các bài giảng điện tử, giáo án hay các thư viện số
hóa trên mạng; trình bày những cuộc thảo luận nhóm, trắc nghiệm trực tiếp nhờ
những phần mềm đi kèm.