Dạy học theo tiếp cận “cdio” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học [tt]
- 28 trang
- file .pdf
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
ĐỖ THẾ HƯNG
DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, 2015
Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS Nguyễn Lộc
2. PGS.TS Võ Thị Xuân
Phản biện 1: PGS.TS Mạc Văn Tiến – Viện Khoa học dạy nghề
Phản biện 2: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh – Trường ĐHSP Hà Nội
Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng – Viện KHGD Việt Nam
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....
Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
[1]
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thực tiễn đào tạo giáo viên trong Hệ thống Sư phạm kĩ thuật (SPKT) ở
nước ta những năm qua còn bộc lộ những hạn chế, đó là: “Chương trình chi tiết
của các trường, khoa sư phạm đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) chưa thật sự
đổi mới, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành, không bắt kịp với nhu cầu của thực
tiễn phát triển xã hội, nghề nghiệp và hội nhập quốc tế. Phương pháp giảng dạy
còn lạc hậu, nặng về kiểu truyền thụ một chiều, chưa có tác dụng rèn nghiệp vụ
sư phạm cho sinh viên (SV). Công tác hỗ trợ các hoạt động học tập, rèn luyện và
việc đảm bảo điều kiện phục vụ đào tạo chỉ đạt mức trung bình. Chất lượng sản
phẩm đào tạo chưa thực sự làm cho người học tự tin sau khi ra trường”. Những
hạn chế đó đã cho thấy, mô hình dạy học (MHDH) hiện nay chưa thực sự hiệu
quả, cần phải tìm kiếm những cách tiếp cận mới để có thể xây dựng được
MHDH phù hợp hơn với xu thế phát triển giáo dục đại học (GDĐH) trong quá
trình hội nhập quốc tế. Hiệu quả của MHDH mới phải được thể hiện qua chất
lượng “đầu ra” của người học, giúp cho người học có được những năng lực quan
trọng của người GVKT trong một nền giáo dục hiện đại.
MHDH dựa vào năng lực đang là xu thế phổ biến để thay thế truyền thống
trong giáo dục hiện đại. Tuy nhiên cho đến nay, vẫn chưa có một mô hình tiếp
cận năng lực nào cung cấp được một bộ công cụ chi tiết, cụ thể giúp cho việc
thiết kế và triển khai đào tạo ngành kĩ thuật đạt được chất lượng đầu ra theo
mong đợi như phương pháp tiếp cận “CDIO” (Conceive - Hình thành ý tưởng;
Design - Thiết kế; Implement - Triển khai; và Operate - Vận hành) - một trong
những cách tiếp cận hiệu quả, đã và đang được triển khai vận dụng ở hơn 116
trường đại học trên thế giới. Đào tạo GVKT là một ngành vừa có tính kĩ thuật
chuyên môn, vừa có tính kĩ thuật về nghiệp vụ sư phạm (NVSP). Vì thế, áp dụng
mô hình “CDIO” sẽ phù hợp và khả thi trong việc nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên trong hệ thống SPKT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Dạy học theo tiếp cận
“CDIO” trong đào tạo GVKT trình độ đại học” làm luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất MHDH dựa vào phương pháp tiếp cận “CDIO” và áp dụng trong
đào tạo GVKT trình độ đại học. Qua đó làm gia tăng chất lượng đào tạo đáp ứng
yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên của hệ
thống SPKT và phương pháp tiếp cận “CDIO” trong cải cách giáo dục kĩ thuật.
Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa MHDH trong đào tạo GVKT với đặc
điểm của “CDIO”.
[2]
4. Giả thuyết khoa học
Nếu MHDH trong đào tạo GVKT theo phương pháp tiếp cận “CDIO” đảm
bảo những đặc trưng: có cấu trúc hệ thống các thành tố, có tính tích hợp, có tính
mở, hướng vào năng lực đầu ra, hướng vào hành động, thì sẽ hình thành được ở
người học hệ thống năng lực chuyên môn, nghề nghiệp, phát triển các kĩ năng, tố
chất cá nhân, giao tiếp, hợp tác đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình,
đồng thời làm cho các em hứng thú hơn trong học tập, tăng cường tính chủ động
học tập, giúp cải thiện đáng kể kết quả học tập của SV.
5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận về dạy học theo phương pháp tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT trình độ đại học;
- Đánh giá thực trạng chất lượng và MHDH ở một số trường, khoa SPKT;
- Đề xuất mô hình lí thuyết dạy học dựa vào phương pháp tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT phù hợp với bối cảnh của Việt Nam và hệ thống SPKT
trong quá trình hội nhập quốc tế;
- Thực nghiệm triển khai MHDH đã đề xuất trong bài học cụ thể của một
học phần thuộc CTĐT GVKT trình độ đại học nhằm khẳng định việc nâng cao
hơn kết quả học tập và khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội của mô hình;
- Khảo sát ý kiến chuyên gia về các thực nghiệm và về MHDH đã đề xuất
nhằm hoàn thiện mô hình tiếp cận.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề xướng CDIO đã đề cập đến 12 tiêu chuẩn phản ánh toàn diện quá trình
đào tạo và quản lí chất lượng đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra của người
kĩ sư. Việc thực hiện đồng bộ và triệt để các tiêu chuẩn đó sẽ bất cập trong điều
kiện hạn chế về nguồn lực của nhiều trường đại học ở Việt Nam. Do đó, chúng
tôi chỉ tiếp cận một số luận điểm cơ bản của CDIO trong đề xuất MHDH của
luận án đảm bảo phù hợp với thực tiễn đào tạo GVKT ở Việt Nam và có thể áp
dụng trực tiếp vào hoạt động dạy học trong nhà trường làm gia tăng chất lượng
dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn NVSP GVKT, đó là: 1) Thiết kế CĐR đào
tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện của môn học (cấp độ 4); 2) Thiết kế nội
dung dạy học tích hợp để chuyển tải CĐR đã ban hành; 3) Phương pháp dạy học
chủ động, trải nghiệm và đánh giá học tập nhất quán với CĐR.
Mặt khác, dạy học theo tiếp cận CDIO thực chất là dạy học theo tiếp cận
năng lực. Vì thế, khi thiết kế MHDH trong đào tạo GVKT, chúng tôi sẽ thể
hiện các quan điểm, tư tưởng của lí luận dạy học hiện đại, của các MHDH
hiện đại và các lí thuyết học tập phù hợp với định hướng phát triển năng lực
cho người học.
Việc xác định các bên liên quan và khảo sát thực tiễn được thực hiện giới
hạn tại các trường: Đại học SPKT Hưng Yên, Đại học SPKT Tp Hồ Chí Minh,
Đại học SPKT Nam Định và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp lân cận. Việc áp
dụng MHDH đề xuất được thực hiện trong các môn học thuộc khối kiến thức
NVSP trong CTĐT GVKT trình độ đại học.
[3]
6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu MHDH trong đào tạo GVKT với quan
điểm là một hệ thống dạy học, có cấu trúc gồm các thành tố cơ bản có mối quan
hệ biện chứng và thống nhất. Dạy học các môn trong CTĐT GVKT được đặt
trong mối quan hệ nền tảng, tiên quyết, trước sau để đảm bảo đáp ứng các chủ
đề CĐR của chương trình.
Hệ thống dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT được đặt
trong hệ thống GDĐH và trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống
giáo dục quốc dân theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế.
- Tiếp cận phát triển năng lực đầu ra: Phát triển năng lực đầu ra đang là
xu hướng tất yếu của GDĐH. Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT
phải làm rõ hệ thống năng lực cần hình thành cho SV thông qua CĐR đào tạo
GVKT theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Mặt khác, phải chứng tỏ được việc
làm thế nào để giúp SV đạt được những chủ đề CĐR ấy.
- Quan điểm tích hợp: Tích hợp là xu thế phát triển giáo dục trong nhiều
thập kỉ qua. Quan điểm này cũng được quán triệt trong phát triển CTĐT và tổ chức
dạy học theo phương pháp tiếp cận CDIO. Vì thế, MHDH trong đào tạo GVKT cần
phải đảm bảo được yêu cầu: tích hợp các môn học chuyên ngành trong cùng một
chủ đề, dự án; tích hợp các kĩ năng và tố chất cá nhân, nghề nghiệp, kĩ năng giao
tiếp, hợp tác trong dạy học các môn để đảm bảo cho người học có khả năng giải
quyết những vấn đề phức hợp của thực tiễn giáo dục, dạy học.
- Tiếp cận về hội nhập: Trong tiến trình hội nhập, các xu hướng phát triển
MHDH, xu hướng phát triển của lí luận dạy học hiện đại và của các lí thuyết học
tập cần được làm rõ để thấy được những ưu việt của phương pháp tiếp cận
CDIO và vận dụng phù hợp với điều kiện thực tiễn trong dạy học ở các cơ sở
đào tạo GVKT của Việt Nam.
- Tiếp cận thực tiễn: MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT cần
phải hướng vào giải quyết được những vấn đề của thực tiễn đào tạo GV trong hệ
thống SPKT. Quán triệt quan điểm này trong nghiên cứu, chúng tôi sẽ làm rõ
thực trạng đào tạo GV và MHDH trong đào tạo GVKT, đối chiếu với những
luận điểm cơ bản của CDIO để thấy được những vấn đề cần giải quyết, từ đó đề
xuất được MHDH phù hợp hơn, có thể làm gia tăng chất lượng đào tạo theo
hướng đáp ứng nhu cầu của xã hội và nghề nghiệp.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá các tài liệu lí
luận trong nước và quốc tế về các tiếp cận hiện đại trong xây dựng MHDH; khái
quát những tư tưởng và kĩ thuật cơ bản của phương pháp luận “CDIO” trong dạy
học kĩ thuật; xu hướng đổi mới MHDH trong đào tạo GVKT; và các tài liệu lí luận,
pháp lí liên quan để hình thành cơ sở lí thuyết cho đề tài. Đồng thời nghiên cứu mô
hình đào tạo GVKT hiện hành để xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
[4]
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, giảng viên,
SV của một số trường trong Hệ thống sư phạm kĩ thuật nhằm tìm hiểu thực trạng
đào tạo GVKT ở Việt Nam và thiết kể CĐR của CTĐT GVKT.
6.2.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
Tổng kết kinh nghiệm đào tạo GVKT trong các trường thuộc Hệ thống
SPKT để tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất MHDH trong đào tạo GVKT phù
hợp với điều kiện thực tiễn của các nhà trường.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Tổng kết, nghiên cứu kết quả học tập của SV trong CTĐT GVKT hiện
hành góp phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá kết quả
học tập môn học trong MHDH mới đề xuất để đánh giá hiệu quả của mô hình.
6.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức (tổ chức hội thảo
chuyên đề; phiếu hỏi và/hoặc phỏng vấn trực tiếp) để lấy ý kiến của các nhà khoa
học, các giảng viên đại học, các nhà quản lí giáo dục về các các thành tố cấu trúc
của mô hình dạy học, nhằm đánh giá sự tường minh của lí luận và tính khả thi của
MHDH dựa theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm mô hình lí thuyết dạy học dựa vào tiếp cận “CDIO”
trong một bài học cụ thể của một học phần thuộc CTĐT GVKT.
6.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Thu thập và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học, phần mềm SPSS,
MS.Excel nhằm đảm bảo cho kết quả nghiên cứu có tính chính xác, đủ độ tin cậy.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT cần thiết phải dựa trên
một mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc và chức năng của một hệ thống dạy học,
bao gồm các thành tố cơ bản: 1) Triết lí dạy học trong đào tạo GVKT; 2) Xác lập
và biểu đạt mục tiêu dạy học; 3) Nguyên tắc dạy học; 4) Nội dung và tổ chức, cấu
trúc của nội dung học vấn; 5) Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học; 6) Học
liệu, phương tiện dạy học; 7) Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học.
Mô hình đó có tác dụng định hướng cho việc thiết kế và thực thi một
CTĐT tích hợp (cấp độ vĩ mô), và cho thiết kế, tổ chức dạy học môn học, bài
học cụ thể (cấp độ vi mô) theo định hướng năng lực đầu ra trong đào tạo GVKT.
- Việc vận dụng MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT sẽ làm gia
tăng chất lượng dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn NVSP GVKT (năng lực GVKT).
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa được các MHDH theo tiếp cận đa chiều trong lí luận dạy
học đại học hiện đại.
- Làm rõ việc áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO dưới góc độ lí luận
dạy học đại học
[5]
- Làm sáng tỏ thực trạng dạy học và chất lượng dạy học trong đào tạo
GVKT ở các trường, khoa SPKT.
- Xây dựng được hệ thống CĐR đào tạo GVKT trình độ đại học theo tiếp
cận CDIO đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong bối cảnh của Việt Nam.
- Đề xuất được MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT, phản
ánh lí luận dạy học hiện đại, là cơ sở lí thuyết cho áp dụng trong thực tiễn theo
hướng đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra GVKT.
- Vận dụng MHDH đã đề xuất thiết kế được chương trình môn học tích
hợp (môn Phương pháp và kĩ năng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp) nhằm
chuyển tải CĐR của chương trình, và thiết kế được bài học thực nghiệm trong
môn học tích hợp đó nhằm khẳng định sự gia tăng kết quả học tập và hình thành
năng lực cho người học theo hướng đáp ứng CĐR.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT
Chương 2: MHDH theo tiếp cận “CDIO” và áp dụng trong đào tạo GVKT
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
CHƯƠNG 1 – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về MHDH trong GDĐH
MHDH phản ánh quan điểm, tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ
thống dạy học trong nhà trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong từng giai đoạn
lịch sử. Trên bình diện đó có thể nhận thấy, nền GDĐH thế giới từ khi mới hình
thành (GDĐH phương Đông cách đây 3000 năm; GDĐH phương Tây từ cuối
thời kì Trung cổ - Thế kỉ XI) đến nay đã có sự chuyển biến toàn diện từ GD tinh
hoa sang GD đại chúng, từ GD truyền thống sang GD hiện đại (thay thế), từ GD
theo mục tiêu (nội dung) sang GD dựa vào đầu ra (năng lực).
MHDH truyền thống ở phương Đông “phản ánh và truyền bá các hệ tư
tưởng Nho giáo, Phật giáo, Ấn độ giáo và các giá trị văn hoá-xã hội trong đó chủ
yếu là dạy hệ thống các triết lí, quan niệm, tín điều, văn chương, một số kĩ năng
tính toán và rất ít tính duy lí, phân tích...” , với những đại diện tiêu biểu đầu tiên
như: Khổng tử (551-479 TCN), Mạnh tử (372-289 TCN), Tuân tử (313-238 TCN).
MHDH truyền thống ở phương Tây đặc trưng phụ thuộc vào các tác phẩm cổ
điển của các tác giả như Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato
(427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564-
1616) và sự hội nhập của một thế giới quan Kitô giáo vào tất cả các đối tượng.
MHDH truyền thống ở Việt Nam đã tồn tại cho đến tận ngày nay. Tuy nhiên,
nhiều nhà GD đã lên tiếng phản biện những bất cập của nó, đồng thời tích cực đề
xuất hướng cải cách GDĐH theo mô hình hiện đại. Những quan điểm, tư tưởng GD
[6]
tiến bộ và sự du nhập của những phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại đã được
nghiên cứu vận dụng và phát triển mạnh mẽ từ thập niên 90 thế kỉ XX trở lại đây.
MHDH hiện đại phản ánh đặc trưng của một nền GD tiên tiến (nền GD
thay thế truyền thống), gắn liền với những tư tưởng GD tiến bộ, những cuộc cải
cách GD diễn ra mạnh mẽ ở phương Đông và phương Tây từ cuối thế kỉ XIX
đến nay, có nguồn gốc từ xa trở lại, được phản ánh trong những tác phẩm
của John Locke và Jean-Jacques Rousseau. Cả hai lần lượt được gọi là tiền thân
của trào lưu GD tiến bộ sau này. Phong trào sư phạm tiến bộ bắt đầu từ cuối
thế kỉ XIX, với những đại diện tiêu biểu như Johann Heinrich
Pestalozzi (1859), Johann Friedrich Herbart (1883), John Dewey (1897,
1900, 1902, 1916, 1938).
Sự phát triển mạnh mẽ của những thành tựu sinh lí học, tâm lí học nhận
thức, tâm lí học phát triển trong thế kỉ XX, với sự ra đời của các lí thuyết học tập:
Thuyết Hành vi (Pavlov - 1928, Thorndike - 1931, Watson – 1968, Skinner - 1976,
1978); Thuyết Nhận thức (Bandura - 1976, 1979, Piaget - 1976); Thuyết Kiến tạo
(Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S. Wygotzky);
Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner…, và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, truyền thông trong những thập niên cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, đã
tác động đến MHDH hiện đại, tạo nên sự thể hiện đa dạng dưới nhiều hình
thức: Dạy học dựa vào năng lực (CBE); Dạy học dựa vào CĐR (OBE); Dạy học
trong môi trường học tập ảo (Virtual Learning Environment - VLE).
MHDH hiện đại đã được các nhà lí luận Việt Nam chỉ ra rằng, trước hết
nó thể hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người
dạy làm trung tâm theo truyền thống (Trần Bá Hoành - 1994, 1995, 2003;
Nguyễn Kỳ - 1995,1996). Dạy học hiện đại cũng đề cao định hướng hành động
thay vì sự tiếp thu thụ động của người học (Nguyễn Bá Kim - 1998). Ngoài ra,
dạy học hiện đại còn hướng vào rèn luyện năng lực tự học, năng lực sáng tạo và
những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm) cho SV
(Nguyễn Cảnh Toàn - 1999, 2001; Đặng Thành Hưng - 1999; Phan Trọng Luận -
2002; Trần Thị Tuyết Oanh – 2006; ...).
Những người ủng hộ dạy học hiện đại còn chú trọng hướng tới MHDH định
hướng phát triển năng lực hay định hướng kết quả đầu ra (Nguyễn Minh Đường
– 2005; Nguyễn Đức Trí – 2005; Đặng Bá Lãm – 2006;…), và cho rằng phù hợp với
xu thế đổi mới GDĐH ở Việt Nam, đang dần thay thế mô hình truyền thống.
Nhìn chung, các MHDH đã được nghiên cứu rất đa dạng, phong phú,
nhưng việc vận dụng cụ thể trong mỗi cơ sở GDĐH vẫn chưa được định hình rõ
nét ở Việt Nam, hoặc vận dụng còn thiếu thống nhất, chưa đồng bộ trong các
thành tố của một hệ thống dạy học.
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
Vào năm 2000, Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba
trường đại học khác ở Thụy Điển đã khởi xướng sáng kiến “CDIO”, là một khuôn
khổ hợp tác quốc tế về cải cách giáo dục kĩ thuật. Sáng kiến “CDIO” ban đầu là
một bản quy ước chung của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác giả Edward F.
Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris. Brodeur (2007) phát triển
thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách giáo dục kĩ thuật thông qua cuốn
sách “Rethinking Engineering Education The “CDIO” Approach”. Cũng từ đó,
[7]
“CDIO” đã trở thành một hiệp hội danh giá của thế giới với sự mở rộng nhanh
chóng, vượt ra khỏi Mỹ và châu Âu. Đến nay, số lượng chương trình học, cộng tác
tham gia lên tới hơn 116 trường đại học trên thế giới. Các trường đại học trên thế
giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong việc cải cách căn
bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật.
Tại Việt Nam, chủ chương áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” đã được
bắt đầu từ mùa Hè năm 2008, với sự khởi xướng của 2 trường đại học lớn: Đại
học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Sau đó, hàng
loạt các trường đã triển khai áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO ở các mức độ
khác nhau. Mức độ phổ biến, bước đầu mà nhiều trường áp dụng đó là xây dựng
CĐR và phát triển CTĐT theo tiếp cận “CDIO” (Đại học Ngoại ngữ - Tin học
Thành phố Hồ Chí Minh (2012) áp dụng cho 6 ngành, trong đó có 5 ngành ngoài
kĩ thuật; Đại học Thái Nguyên (2012) áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo; Đại
học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh (2013) áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo;
Học viện Công nghệ bưu chính Viễn thông (2013) áp dụng cho ngành Công nghệ
Đa phương tiện). Một số trường khác cũng đang trong giai đoạn tìm hiểu và bắt
đầu triển khai áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong đào tạo các ngành của
nhà trường (Đại học Công nghệ Thông tin (2013); Đại học Kinh tế - Luật (2013);
Đại học Thủ dầu 1 (2014); Đại học An Giang (2014); Đại học Đà Nẵng
(2014)…). Chỉ có 2 trường đến nay đã trở thành thành viên của Hiệp hội CDIO
thế giới: Đại học Quốc gia Thành phồ Hồ Chí Minh và Đại học Duy Tân.
Thông qua nghiên cứu tổng quan đã cho thấy, việc định hình MHDH trong
GDĐH hiện nay là cần thiết; việc triển khai phương pháp tiếp cận CDIO trong
GDĐH trên thế giới và ở Việt Nam ngày càng được mở rộng, và thể hiện rất đa
dạng. Tuy nhiên, việc xác định được MHDH theo tiếp cận “CDIO” lại chưa được
đề cập cụ thể cả trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo đại học nói chung và
đào tạo GVKT nói riêng. Điều này sẽ là cần thiết để làm rõ hơn dưới góc độ lí luận
dạy học cho một mô hình cải cách GDĐH đã và đang phổ biến hiện nay.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo
GVKT
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1.1. Giáo viên kĩ thuật
GVKT là người được đào tạo đảm bảo đủ trình độ nghiệp vụ và chuyên môn
nghề nghiệp để giảng dạy các môn kĩ thuật (có thể là lí thuyết và/hoặc thực hành, thí
nghiệm ở các môn lí thuyết cơ sở, các môn lí thuyết chuyên môn hoặc chỉ dạy thực
hành) ở nhà trường GDNN, trường đại học, hoặc phổ thông (dạy môn công nghệ).
1.2.1.2. MHDH trong đào tạo GVKT
MHDH trong đào tạo GVKT là mô hình lí thuyết, phản ánh cấu trúc và
chức năng của một hệ thống dạy học trong các nhà trường SPKT, bao gồm tập
hợp các thành tố/phần tử chủ yếu cần thiết của hệ thống đó: Triết lí dạy học trong
đào tạo GVKT; Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học; Nguyên tắc dạy học; Nội
dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn; Phương pháp, chiến lược và kĩ
thuật dạy học; Học liệu và phương tiện dạy học; Quan điểm và kĩ thuật đánh giá
kết quả dạy học. Các thành tố trong cấu trúc MHDH có mối quan hệ tổ chức và
liên hệ chức năng thống nhất.
[8]
1.2.2. Một số mô hình dạy học
1.2.2.1. MHDH theo tiếp cận các lí thuyết học tập
Dạy học là một con đường phát triển nhân cách cho người học theo mục
tiêu xác định. Quá trình dạy học diễn ra thông qua sự tác động qua lại của các chủ
thể: Thầy – Trò, trên cơ sở tổ chức các hoạt động nhận thức của người học trong
môi trường sư phạm ở trong và ngoài nhà trường. Lí luận và thực tiễn đã chỉ ra
rằng, các thành tố cơ bản của một MHDH gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện, học liệu, kết quả… luôn luôn vận động, phát triển trong quá trình
dạy học. Điều đó phụ thuộc vào sự phát triển của nền tảng lí thuyết học tập mà
nhân loại đã tạo ra. Vì thế, việc tìm kiếm sự khác biệt của các MHDH dựa vào các
lí thuyết học tập là hướng tiếp cận đúng đắn và cần thiết để xác lập được mô hình
phù hợp trong khoa học sư phạm nhà trường.
Các lí thuyết học tập đã gợi ra mục tiêu, nội dung, môi trường học tập và
đặc biệt là hướng vào làm rõ bản chất của việc tiếp thu kiến thức, cũng như mô
hình kĩ thuật dạy học để làm thay đổi người học theo mục tiêu xác định. Nếu như
các lí thuyết Hành vi, Nhận thức, Kiến tạo làm nổi bật chân lí: việc tiếp thu kiến
thức diễn ra bên trong một con người, thì thuyết học tập Kết nối lại chú ý đến việc
tiếp thu kiến thức diễn ra bên ngoài con người (tức là kiến thức được lưu trữ và
xử lí bằng công nghệ). Không thể và sẽ lệch hướng nếu đi sâu tìm hiểu tất cả các
lí thuyết học tập từ trước tới nay, vì mỗi lí thuyết phản ánh triết lí riêng và hướng
tới đối tượng riêng. Tuy nhiên, trong GDĐH, thì những lí thuyết hướng vào hình
thành hành vi, nhận thức, khả năng kiến tạo tri thức, tính chủ động, sự thích ứng
công việc, môi trường sáng tạo, phát huy kinh nghiệm và học tập suốt đời cho
người học sẽ là hữu ích để thiết kế các MHDH phù hợp với người lớn, tạo thuận
lợi cho phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
Những quan điểm tư tưởng về dạy học tích hợp, chủ động, trải nghiệm
cùng với triết lí kiến tạo được thể hiện trong phương pháp tiếp cận “CDIO” hoàn
toàn phù hợp với cơ sở lí thuyết học tập đã trình bày ở trên và được chúng tôi tiếp
cận trong xác lập MHDH áp dụng vào đào tạo GVKT.
1.2.2.2. MHDH truyền thống
Dạy học truyền thống được hiểu là lối dạy học cổ truyền, đã trở thành thói
quen và mang bản chất truyền thụ kiến thức một chiều từ giảng viên (GV) đến
sinh viên (SV). Đó là hình thức giảng dạy phổ biến ở đa phần các lớp dạy đại học
trên thế giới. Công việc của thầy là dạy và công việc của SV là tiếp nhận, hiểu, và
tiếp thu "lời dạy" - lời nói và hành động của thầy. Có thể thấy rõ đặc trưng của
MHDH truyền thống thông qua những thành tố sau:
Về mục tiêu dạy học: Hướng vào truyền đạt cho hết những kiến thức đã
quy định trong chương trình. Chuẩn bị cho người học thi cử đạt kết quả cao và
hoàn thành khóa học, đỗ tốt nghiệp.
Về nội dung dạy học: Thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của
các môn học, thường được biểu đạt dưới hình thức công thức, định nghĩa, định lí,
nguyên tắc, qui tắc, định luật; hướng vào ghi nhớ các sự kiện, thông tin khách quan,
kiến thức đúng là tối quan trọng; ít hoặc không quan tâm đến phát triển xã hội.
Về phương pháp dạy học: Chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò
ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết
[9]
và kinh nghiệm của mình. SV tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV
đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy.
Về hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức theo lớp bài. SV được bố trí học
theo lớp phù hợp với ngành học, độ tuổi và khả năng. Tất cả SV trong một lớp
được dạy cùng một tài liệu.
Về đánh giá: GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của SV,
chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp.
1.2.2.3. MHDH dựa vào tiếp cận năng lực (CĐR)
Tiếp cận năng lực thực chất là tiếp cận CĐR trong giáo dục đã được thế
giới đề cập đến suốt gần năm thập kỉ qua. Đó cũng là một xu thế toàn cầu và tất
yếu trong nhà trường ở mọi cấp học. Trong MHDH định hướng phát triển năng
lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua phát triển các
nhóm năng lực: năng lực chuyên; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; và
năng lực cá thể. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực.
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Việc đánh giá kết quả học tập chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2.2.4. Xu hướng phát triển MHDH trong GDĐH
Cùng với sự phát triển nhanh về mọi mặt của xã hội, GDĐH đã chuyển
mạnh từ nền giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, đáp ứng nhu cầu ngày
càng cao về đời sống văn hoá và nguồn nhân lực trình độ cao. Một số xu hướng
đang hiện rõ trên thế giới và sẽ ngày càng phát triển mạnh trong tương lai là:
- Triết lí dạy học hướng tới mục tiêu nhân văn, dân chủ, và phát triển bền vững
- Thay đổi mục tiêu đào tạo theo yêu cầu phát triển xã hội
- Nội dung dạy học chú trọng sự phát triển năng lực cá nhân và được tổ
chức cấu trúc linh hoạt giúp cho người học thích ứng dễ dàng
- Thay đổi vai trò của người thầy và cách học của SV. PPDH triển vọng là
dựa vào người học và hoạt động của họ
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, điện tử số hóa trong phát triển
học liệu, thiết kế và tổ chức quá trình dạy học là xu thế mạnh mẽ
- Xu hướng đánh giá xác thực, dựa vào chuẩn năng lực sẽ thay thế đánh
giá truyền thống – dựa vào nội dung.
[10]
1.2.3. Nguyên tắc đề xuất MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo
GVKT
1) Đảm bảo phản ánh được những thành tựu của lí luận dạy học hiện đại
và phù hợp với yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVKT ở Việt Nam trong bối cảnh
hội nhập quốc tế
2) Đảm bảo quán triệt vận dụng linh hoạt những luận điểm cơ bản của
phương pháp tiếp cận CDIO trên cơ sở kế thừa và phát triển MHDH hiện hành
3) Đảm bảo tính khái quát và cụ thể của MHDH
4) Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi trong áp dụng thực tiễn
1.2.4. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để
xây dựng MHDH trong đào tạo GVKT
1.2.4.1. Bản chất và các luận điểm của phương pháp tiếp cận “CDIO”
Phương pháp tiếp cận CDIO (gọi tắt là tiếp cận CDIO) là cách thức tiếp cận
một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường
đại học kĩ thuật. Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa học và hệ thống 12 tiêu
chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở GDĐH kĩ thuật đào tạo kĩ sư đáp ứng
được nhu cầu của các bên liên quan trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội. Mười
hai tiêu chuẩn nhắm vào triết lí của chương trình (Tiêu chuẩn 1), phát triển chương
trình (Tiêu chuẩn 2, 3 và 4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và không gian học
tập (Tiêu chuẩn 5 và 6), các phương pháp giảng dạy và học tập mới (Tiêu chuẩn 7
và 8), phát triển giảng viên (Tiêu chuẩn 9 và 10), đánh giá SV và đánh giá CTĐT
(Tiêu chuẩn 11 và 12). Trong 12 tiêu chuẩn này, 7 tiêu chuẩn (*) được xem là thiết
yếu vì chúng phân biệt các chương trình “CDIO” với các đề xướng cải cách giáo
dục khác. Năm tiêu chuẩn khác hỗ trợ cho chương trình “CDIO” một cách đáng kể
và phản ánh những thực hành tốt nhất trong giáo dục kĩ thuật.
1.2.4.2. CĐR của CTĐT theo tiếp cận “CDIO”
CĐR của một CTĐT chính là sự khẳng định về những điều mà một SV
cần phải biết, hiểu và có khả năng làm được khi kết thúc chương trình học.
Dạy học hướng tới CĐR cũng chính là sự cụ thể hóa của dạy học theo tiếp
cận năng lực, là một xu thế tất yếu của quá trình dạy học hiện đại. Tuy nhiên, ở
nhiều trường đại học của Việt Nam, việc thiết kế CĐR của chương trình học vẫn
chưa được quan tâm đúng mức, có khi mang tính hình thức, xây dựng trên cơ sở
chương trình hiện hành chứ không hoàn toàn xuất phát từ nhu cầu xã hội; hoặc
còn chung chung, chưa mô tả cụ thể năng lực cần đạt được của người học.
Phương pháp tiếp cận “CDIO” đã khắc phục những bất cập đó thông qua việc chỉ
ra một quy trình xây dựng và phát triển CĐR; thiết kế khung CĐR (gọi là Đề
cương “CDIO”) cho các nhóm ngành đào tạo với 4 cấp độ đủ chi tiết để phát triển
chương trình giảng dạy, thiết kế dạy học và đánh giá.
Cấp độ 1 của đề cương với 4 kì vọng, thể hiện rằng một cá nhân trưởng thành
có ý muốn phát triển sự nghiệp trong lĩnh vực kĩ thuật nên sở hữu một tập hợp các kĩ
năng cá nhân, kĩ năng giao tiếp và các tố chất, làm trọng tâm cho thực hành. Để phát
triển những hệ thống kĩ thuật phức tạp có giá trị gia tăng, SV phải nắm vững nền
tảng của kiến thức và lập luận kĩ thuật cần thiết. Để làm việc trong môi trường hiện
đại và theo nhóm thì SV cần phải phát triển những kĩ năng giao tiếp làm việc theo
[11]
nhóm và giao tiếp với người khác. Cuối cùng, để xây dựng và vận hành sản phẩm,
quy trình và hệ thống, SV phải hiểu ở một mức độ nào đó về hình thành ý tưởng,
thiết kế, triển khai và vận hành trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội.
Cấp độ 2 thể hiện những nội dung chi tiết của từng thành phần trong cấp độ 1.
Cấp độ 3 và cấp độ 4. Những chi tiết ở cấp độ này cần thiết cho sự chuyển
đổi từ những mục tiêu ở cấp độ cao sang CĐR có thể giảng dạy và đánh giá được.
1.2.4.3. Thiết kế CTĐT tích hợp
Phương pháp tiếp cận “CDIO” đã giải thích cụ thể cơ sở lí luận cho một
CTĐT tích hợp, nêu lên những đặc tính quan trọng của một CĐT tích hợp, đó là:
- CTĐT được tổ chức xoay quanh các chuyên ngành, được tái cấu trúc sao
cho các chuyên ngành có thể kết nối và hỗ trợ lẫn nhau hơn, trái với việc tách
rời và độc lập với nhau.
- Các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,
và hệ thống đan xen chặt chẽ vào các môn học mang tính hỗ trợ lẫn nhau, nhằm
giải tỏa mâu thuẫn tiềm ẩn giữa chuyên môn kĩ thuật và những kĩ năng này.
- Mỗi môn học hoặc trải nghiệm học tập đặt ra các chuẩn đầu ra cụ thể về
kiến thức chuyên ngành, về các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, về kĩ năng kiến tạo
sản phẩm, quy trình, và hệ thống, nhằm đảm bảo sinh viên có được nền tảng phù
hợp cho tương lai của họ trong vai trò người kĩ sư.
Trong quá trình phát triển CTĐT đại học hiện nay, người ta vừa chú trọng
vào nội dung và cấu trúc chương trình, vừa quan tâm đến đổi mới quá trình đào
tạo và đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời đề cập đến phương tiện dạy học
cũng như quy trình đánh giá, xác nhận kết quả học tập. Tính tích hợp của chương
trình sẽ thể hiện ở cả nội dung, cấu trúc và phương thức đào tạo của nó. Cụ thể là:
- CTĐT tích hợp nhấn mạnh đến việc tạo ra các dự án học tập mà ở đó có
sự tích hợp kiến thức, kĩ năng liên ngành, đa ngành và cả những kĩ năng cá nhân.
- Trong chương trình tích hợp, nguồn tri thức sẽ không đóng khung trong
khuôn khổ của các học phần/môn học mà luôn có xu hướng vượt ra ngoài sách
giáo khoa, tạo ra tính mở trong hoạt động nhận thức – học tập.
- CTĐT tích hợp giúp cho việc nhận thức – học tập của người học trở
nên linh hoạt, mềm dẻo hơn.
- Chương trình tích hợp cũng tạo điều kiện cho người học được tham gia
vào các nhóm sinh viên linh hoạt.
1.2.4.4. Phương pháp giảng dạy, học tập tích hợp và chủ động nhằm đáp
ứng CĐR trong chương trình
Mô hình “CDIO” đề xuất việc giảng dạy và học tập đáp ứng CĐR của
CTĐT thông các học tập tích hợp và dạy học chủ động (2 tiêu chuẩn 7 và 8 của
Đề xướng “CDIO”), cụ thể là:
Các trải nghiệm học tập tích hợp (integrated learning) là những phương
pháp sư phạm thúc đẩy việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời với việc
học các kĩ năng cá nhân, giao tiếp, và các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,
hệ thống trong bối cảnh thực hành kĩ thuật chuyên nghiệp.
[12]
Các phương pháp học tập chủ động nhấn mạnh việc thu hút sự tham gia
của SV một cách trực tiếp vào các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề, tham
gia khám phá, ứng dụng, phân tích, và đánh giá các ý tưởng. Học tập chủ động
trong các môn học có thể bao gồm các phương pháp: thảo luận với bạn học hay
trong nhóm nhỏ, làm demo, tranh luận, và phản hồi của SV về nội dung họ đang
học. Học tập chủ động được xem là trải nghiệm khi SV đảm nhận các vai trò mô
phỏng thực hành kĩ thuật nghề nghiệp, ví dụ: các đề án thiết kế - triển khai, mô
phỏng, và nghiên cứu tình huống (case studies).
1.2.5. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT là một mô hình lí
thuyết mô tả cấu trúc, chức năng của một hệ thống dạy học, phản ánh triết lí
học tập kiến tạo, hướng vào năng lực đầu ra của người GVKT nhằm đáp ứng
yêu cầu của nghề dạy học trong các nhà trường GDNN. (Khung sơ đồ dưới đây)
Phương pháp tiếp cận “CDIO”
Triết lí và Mục tiêu
Những điều kiện về người dạy và người học
Đối tượng
Không gian Sư phạm kĩ thuật
Đánh giá Nội dung
Người dạy Người học
Học liệu, phương tiện Nguyên tắc, phương pháp
Bối cảnh xã hội và nghề nghiệp
Khung mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
(Phỏng theo Khung lí luận dạy học của Bernd Meier)
MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT có cấu trúc các thành tố
gồm: Triết lí và mục tiêu dạy học; Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung
học vấn; Nguyên tắc, phương pháp và kĩ thuật dạy học; Học liệu và phương tiện
dạy học; Đánh giá học tập.
[13]
1.3. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo
viên kĩ thuật ở Việt Nam
1.3.1. Khái quát về đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam
1.3.1.1. Về hệ thống cơ sở đào tạo GVKT trình độ đại học
Hiện nay, các cơ sở đào tạo GVKT trình độ đại học chủ yếu thuộc hệ thống
SPKT, đang phát triển nhanh về số lượng. Trong đó, số trường đào tạo GVKT
trình độ đại học có 5 trường Đại học SPKT, và 7 khoa SPKT trong các trường ĐH
khác. Năm 2013, Hệ thống SPKT tuyển sinh các ngành đào tạo GVKT trình độ
đại học khoảng 1960 SV đã góp phần đáp ứng kịp thời nhu cầu về đội ngũ giáo
viên trong các nhà trường giáo dục nghề nghiệp. Tuy nhiên, vẫn chưa có sự thống
nhất và đầu tư có hệ thống về đào tạo chuyên môn và sư phạm nghề hoàn chỉnh.
1.3.1.2. Về mô hình và phương thức đào tạo GVKT
Các cơ sở đào tạo GVKT thông qua 2 phương thức chủ yếu là song song
(đồng thời) và hai giai đoạn (nối tiếp)
1.3.2. Thực trạng chất lượng và MHDH trong đào tạo GVKT
1.3.2.1. Đánh giá chung về MHDH trong đào tạo GVKT
Mô hình dạy học hiện nay mang tính truyền thống, theo tiếp cận nội dung,
thiếu triết lí đào tạo GVKT, thiếu chuẩn đào tạo năng lực nghề nghiệp; Mối quan
hệ giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, … trong dạy học mang
tính rời rạc, thiếu nhất quán; Việc cải cách mô hình chưa đồng bộ; Các phương
pháp, kĩ thuật dạy học chậm đổi mới.
1.3.2.2. Mục tiêu, nội dung dạy học trong đào tạo GVKT
Việc thiết kế và biểu đạt mục tiêu dạy học trong đào tạo GVKT chủ yếu
theo hướng mô tả thông qua các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt của
SV (mang tính truyền thống), chưa thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu cần đạt của
người học khi kết thúc chương trình dạy học của khóa học, môn học, bài học
(ĐTB chỉ đạt mức trung bình yếu: 2-2,03).
Nội dung dạy học trong chương trình được GV và SV đánh giá tương đối
phù hợp về các khối kiến thức nhưng có phần hơi nhẹ về kiến thức lí thuyết
chuyên môn, kiến thức sư phạm. Đặc biệt là kiến thức thực hành tay nghề còn nhẹ
thậm chí rất nhẹ và kiến thức thực hành sư phạm cũng thiên về hướng nhẹ, trong
khi đó kiến thức lí thuyết chung lại thiên về mức nặng.
1.3.2.3. PPDH và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong CTĐT
Phương pháp chủ yếu được sử dụng trong dạy học là “thuyết trình” (ĐTB
đạt được ở mức cao nhất trong bảng). Trong khi đó, những phương pháp gắn với
dạy học tích hợp, hướng vào hành động lại ít được sử dụng hơn. Đặc biệt là
những phương pháp rèn kĩ năng thực hành rất ít được chú trọng, đó là: Thực tập
tại cơ sở sản xuất; Thực hành theo năng lực thực hiện; Kèm cặp, giúp đỡ riêng;
Sử dụng phòng học mạng; Tham quan thực tế (ĐTB của mỗi phương pháp đều
[14]
đánh giá ở mức kém trong bảng). Đánh giá học tập cũng chủ yếu thông qua làm
bài thi tự luận, ít chú ý đến đánh giá theo quá trình và sản phẩm học tập.
Hiệu quả sử dụng PPDH chủ yếu hướng vào việc giúp cho SV tiếp thu
được tri thức mới (ĐTB cao nhất: 2,6), ít chú ý đến phát triển các năng lực cá
nhân, xã hội và nghề nghiệp của người học (ĐTB thấp nhất).
1.3.2.4. Tự đánh giá của giảng viên và SV về chất lượng sản phẩm đào
tạo của nhà trường trong CTĐT GVKT
Cả SV và GV đều nhận thấy sự phát triển vượt trội về mặt đạo đức của
người học qua CTĐT (ĐTB cao nhất trong bảng và đạt mức khá: 2.92), đồng
thời cũng thấy rõ khả năng hạn chế nhất của họ là “ngoại ngữ” (ĐTB thấp nhất
trong bảng và chỉ đạt 2.10 điểm). Ngoài khả năng ngoại ngữ được đánh giá thấp
nhất, cũng cần chú ý đến những khả năng được đánh giá chỉ ở mức trung bình
trở xuống. Đó là: Kĩ năng thực hành/ tay nghề (2.45); Khả năng tin học (2.36);
Khả năng quản lí, giáo dục học sinh (2.43); Khả năng sáng tạo kĩ thuật (2.34);
Khả năng chuyển đổi nghề (2.36).
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
1. “CDIO” là một mô hình đào tạo đại học dựa vào năng lực nhằm đáp ứng
yêu cầu của thị trường lao động trong thời đại mới. Tiếp cận “CDIO” để đề xuất
MHDH trong đào tạo GVKT là một hướng đi đúng đắn và cần thiết trong bối
cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục ở nước ta theo hướng hiện đại hóa,
dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế.
2. Thông qua nghiên cứu lí luận cho thấy, MHDH được hiểu là một mô
hình lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức năng của một hệ thống dạy học; phản ánh
quan điểm, tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ thống dạy học trong nhà
trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Mô hình đó được
phát triển gắn liền với những thành tựu của lí luận dạy học, của các lí thuyết học
tập và của các công cuộc cải cách giáo dục trên thế giới. Dạy học dựa vào năng
lực đầu ra (trong đó “CDIO” là một mô hình như vậy) đang là mô hình thay thế
truyền thống, là xu thế tất yếu của GDĐH hiện nay.
Dưới góc độ lí luận dạy học, có thể tiếp cận qua những luận điểm cơ bản
của “CDIO” để xác lập các thành tố cấu trúc của MHDH trong đào tạo GVKT
phù hợp về lí thuyết và điều kiện thực tiễn GDĐH ở Việt Nam, đó là: 1)Thiết kế
CĐR đào tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện của môn học (cấp độ 4); 2)
Thiết kế nội dung dạy học tích hợp để chuyển tải CĐR đã ban hành; 3) PPDH chủ
động, trải nghiệm và đánh giá học tập nhất quán với CĐR.
3. Qua khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên trong hệ thống SPKT cho thấy:
- Mô hình dạy học hiện nay mang tính truyền thống, theo tiếp cận nội dung,
thiếu triết lí đào tạo GVKT, thiếu chuẩn đào tạo năng lực nghề nghiệp; Mối quan
hệ giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, … trong dạy học mang
[15]
tính rời rạc, thiếu nhất quán; Việc cải cách mô hình chưa đồng bộ; Các phương
pháp, kĩ thuật dạy học chậm đổi mới.
- Chất lượng đào tạo giáo viên trình độ đại học trong hệ thống SPKT hiện
nay chưa được đánh giá cao bởi còn có những hạn chế nổi bật: Nội dung dạy học
trong CTĐT còn chưa hợp lí (nặng về kiến thức lí thuyết chung, nhẹ về kiến thức
thực hành tay nghề và thực hành sư phạm); Hiệu quả của việc lựa chọn, vận dụng
các phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá trong CTĐT còn
thấp, chưa đáp ứng được kì vọng của những người tham gia về sự cần thiết của nó
trong quá trình đào tạo; Chất lượng sản phẩm đào tạo chưa thực sự làm cho người
học tự tin sau khi ra trường.
CHƯƠNG 2 –MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” VÀ ÁP
DỤNG TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
2.1. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
2.1.1. Triết lí dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
Triết lí dạy học trong đào tạo GVKT là hướng tới sự hứng khởi và đam
mê của SV về những gì mà người GVKT sẽ làm trong vai trò của người “Kĩ sư
tâm hồn” ở nhà trường GDNN; hướng vào phát triển những năng lực trụ cột cho
người tốt nghiệp: Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Hoàn thiện quá
trình dạy học và giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhà trường theo định
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.
2.1.2. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học
Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày việc xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy
học dưới dạng CĐR, thực hiện ở cấp CTĐT và cấp môn học theo một cấu trúc
thống nhất để đảm bảo rằng người tốt nghiệp sẽ đáp ứng được nó sau từng môn học
và khi kết thúc CTĐT. CĐR cấp CTĐT sẽ được cấu trúc thành khung 4 cấp độ theo
đề cương “CDIO”, và CĐR môn học sẽ được cụ thể ở cấp độ 4.
2.1.2.1. CĐR cấp CTĐT (lĩnh vực NVSP GVKT)
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 1: Bao gồm bốn chủ đề về kiến thức,
kỹ năng và phẩm chất cần thiết của người GVKT mà xã hội mong đợi đối với SV
tốt nghiệp trong môi trường Nhà trường và Xã hội, như được mô tả ở hình sau:
4. Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và
Hoàn thiện hoạt động dạy học, giáo dục trong
bối cảnh nhà trường và xã hội
1. Kiến thức và 2. Kĩ năng và tố chất cá 3. Kĩ năng giao tiếp
lập luận ngành SPKT nhân trong hoạt động và hợp tác
nghề nghiệp
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 2: Cấp độ 2 của phần 1- Kiến thức và
lập luận ngành SPKT là những chủ đề gắn với đòi hỏi cụ thể của đào tạo GVKT
về năng lực chuyên môn theo một chuyên ngành nhất định. Đó là những khối
[16]
kiến thức khoa học cơ bản thuộc các lĩnh vực toán học, tự nhiên kĩ thuật, xã hội
nhân văn, lí luận chính trị; khối kiến thức kĩ thuật cơ sở cốt lõi và nâng cao của
ngành, và những phương pháp luận chuyên sâu của ngành. Phần này là mục tiêu
ưu tiên hàng đầu trong đào tạo theo tiếp cận “CDIO” vì nó đưa SV hướng đến
những kĩ năng cần thiết để bắt đầu một nghề nghiệp.
Ba phần còn lại hướng vào những kiến thức, kĩ năng và thái độ tổng quát
hơn mà tất cả SV tốt nghiệp các ngành đều nên có. Chúng tôi cho rằng trong đào
tạo GVKT, phần 3 – Kĩ năng giao tiếp, sẽ nhấn mạnh yếu tố đặc trưng của giao
tiếp sư phạm và bản chất tương tác trong dạy học. Các kĩ năng tương tác và hợp
tác là những kĩ năng cần thiết trong giao tiếp của người GVKT vì đó là yếu tố
tạo nên thành công của giáo viên trong hoạt động giáo dục người học. Phần 4
hình thành những năng lực cơ bản cho người GVKT trong chu trình hoạt động
nghề nghiệp của họ. Đó là, 1) Hình thành ý tưởng xây dựng dự án, chiến lược,
chương trình dạy học, giáo dục. Năng lực này phản ánh tư duy tầm hệ thống
của người giáo viên, giúp họ có một cái nhìn toàn diện trong thực hiện nhiệm vụ
của mình và khẳng định vai trò chủ đạo của họ trong quá trình dạy học, giáo
dục. 2) Thiết kế. Là một trong những năng lực mang tính đặc trưng của nghề
dạy học. GVKT cần phải thiết kế được hệ thống mục tiêu dạy học cụ thể và khả
thi; thiết kế giáo trình, bài học, học liệu; thiết kế phương pháp, kĩ thuật dạy học;
thiết kế các hoạt động học tập của người học; thiết kế môi trường học tập. 3)
Triển khai. GVKT chính là những người trực tiếp triển khai các hoạt động dạy
học, giáo dục người học theo mô hình đã thiết kế; triển khai các hoạt động giám
sát, đánh giá kết quả học tập; đồng thời lãnh đạo, quản lí người học và việc học
để thực hiện mục tiêu dạy học và giáo dục đề ra. 4) Hoàn thiện quá trình dạy
học và giáo dục. Sau khi triển khai thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục,
người giáo viên phải căn cứ kết quả hoạt động và cập nhật thông tin phản hồi từ
người học để không ngừng cải tiến, hoàn thiện quá trình dạy học và giáo dục
trong những bối cảnh khác nhau của nhà trường và xã hội.
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 3: Gồm những chủ đề CĐR chi tiết
đến các môn học và các kĩ năng trong CTĐT. Ở cấp độ này, chúng tôi sẽ cụ thể
hóa các lĩnh vực kiến thức thành các môn học, các lĩnh vực năng lực cá nhân,
nghề nghiệp và năng lực CDIO được cụ thể hóa thành các kĩ năng hành động
đặc trưng mà người học cần hình thành khi tham gia CTĐT. Cấp độ này là cơ sở
để các giảng viên xác định được các chủ đề CĐR đó có được thực hiện trong
từng môn học hay không. Qua đó sẽ hoàn thiện được hệ thống CĐR của chương
trình ở cấp độ 4 (cấp độ thực hiện cho bài học và các chủ đề học tập).
2.1.2.2. CĐR cấp độ môn học
Những chủ đề kĩ năng và thái độ trong CĐR cấp độ 3 sẽ được tích hợp
vào môn học hoặc trong các học trình khác (dự án, chủ đề, khóa luận...). Vì vậy,
để thiết kế được CĐR ở cấp độ môn học, cần thực hiện các bước sau:
1) Tích hợp và phân bổ trình tự giảng dạy các chủ đề CĐR cấp độ 3 vào
môn học
[17]
2) Xác định nội dung cụ thể và trình tự giảng dạy cho từng chủ đề CĐR
(về kĩ năng, thái độ)
3) Gán động từ chủ động theo phân loại Bloom
Thực hiện các bước đó, mỗi giảng viên phụ trách môn học sẽ tự xây dựng
CĐR cho môn học của mình và thảo luận trong nhóm chuyên môn để hoàn thiện
nó. Dưới đây là minh họa việc xác lập CĐR cho học phần/môn học mà chúng tôi
lựa chọn để sử dụng trong phần thực nghiệm của luận án.
2.1.2.3. Minh họa CĐR cấp độ môn học trong môn “Phương pháp và kĩ
năng dạy học trong GDNN”
Môn học này được tích hợp trên cơ sở các môn: “Lí luận dạy học kĩ
thuật”, “PPDH chuyên ngành” và “Kĩ năng dạy học”. Ngoài việc chú trọng tích
hợp giữa lí thuyết với thực hành còn chú ý đến việc tích hợp nội dung của các
môn học xoay quanh các chủ đề CĐR của chương trình, tích hợp các kĩ năng, tố
chất cá nhân và giao tiếp với kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp.
Trên cơ sở sự hướng dẫn cách viết CĐR cho môn học theo tiếp cận “CDIO”,
chúng tôi đề xuất CĐR của môn học “Phương pháp và kĩ năng dạy học trong
GDNN” với 24 yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà SV đạt được khi
kết thúc học phần này (Bao gồm cả những kiến thức, kĩ năng, thái độ chuyên môn,
nghề nghiệp, những kĩ năng trụ cột của CDIO, và những kĩ năng, thái độ cá nhân,
xã hội cần phát huy ở người học. Thể hiện ở phụ lục 9 của luận án).
2.1.3. Nguyên tắc dạy học
Ngoài những nguyên tắc cổ điển, mô hình còn đề xuất những nguyên tắc
dạy học chính yếu, xuất phát từ lí thuyết kiến tạo và những nền tảng của lí luận
dạy học hiện đại, đồng thời đảm bảo thực hiện triết lí dạy học và mục tiêu đã đề
ra, đó là: 1) Phát huy tính chủ động, tích cực của SV trong quá trình xây dựng
kiến thức của mỗi cá nhân; 2) Tính vấn đề của dạy học và các tình huống dạy
học; 3) Đảm bảo thống nhất giữa CĐR với các hoạt động dạy học và đánh giá.
Điều này có tác dụng chỉ đạo thống nhất việc vận dụng mô hình trong thực tiễn
dạy học nhằm đạt được mục tiêu.
2.1.4. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn
Được thiết kế theo hướng tích hợp các môn chuyên ngành thành các môn,
các dự án học tập đảm bảo chuyển tải một cách trọn vẹn các chủ đề CĐR cho phép
hình thành kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng và tố chất cá nhân,
kĩ năng giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, và tự phát triển bản thân. Nội dung ấy
cũng được sắp xếp theo một trình tự quan hệ nền tảng, tiên quyết, chi phối quá trình
hình thành năng lực cho người học một cách phù hợp và biện chứng.
2.1.5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học
Là những con đường, cách thức để đạt đến mục tiêu của quá trình dạy
học, là sự chuyển tải CĐR của chương trình đến người học. Vì thế, hệ thống
[18]
phương pháp, kĩ thuật dạy học được đề xuất đảm bảo các nguyên tắc dạy học đã
nêu trên, đề cao dạy học chủ động và trải nghiệm, đồng thời có những định
hướng cụ thể, đó là:
+ Dạy học bằng tổ chức người học trải nghiệm thực hành các hoạt động
nghề nghiệp trong thực tiễn giáo dục nghề nghiệp.
+ Dạy học tích hợp, hướng vào năng lực nghề nghiệp, phát triển các năng
lực cá nhân, xã hội và giao tiếp.
Hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong mô hình này để định
hướng vận dụng hiệu quả trong thực tiễn gồm: Dạy học dựa vào tình huống, dạy
học dựa vào dự án, dạy học dựa vào thảo luận, dạy học dựa vào vấn đề…
2.1.6. Học liệu và phương tiện dạy học
Hệ thống CĐR trong đào tạo GVKT đã đề cập đến nhiều kĩ năng đòi hỏi
người học muốn đạt được thì phải tiếp cận với nguồn học liệu phong phú và hệ
thống phương tiện phát huy tốt tính tương tác trong dạy học: tương tác thầy trò;
tương tác giữa các SV với nhau; và tương tác giữa người học với đối tượng nhận
thức, với môi trường dạy học. Vì thế, chúng tôi đề xuất việc chú trọng sử dụng
một hệ thống phương tiện dạy học phù hợp, và thiết kế nguồn học liệu phong
phú để phản ánh tính đa dạng, hiện đại của phương pháp mới giúp cho SV rèn
luyện được những kĩ năng nghề nghiệp và kĩ năng cá nhân đáp ứng CĐR của
chương trình. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất
hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hóa trên cơ sở các kĩ thuật
thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra,
luyện tập, v.v… nhưng chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tôi
khuyến cáo GV cần tích cực thiết kế và sử dụng phiếu học tập như là một học
liệu phổ biến trong phương pháp thảo luận nhóm.
2.1.7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học
Kiểm tra, đánh giá trong MHDH theo tiếp cận “CDIO” là đánh giá theo
năng lực của người học, hướng vào việc khuyến khích học tập chủ động và trải
nghiệm, làm phát triển các năng lực trụ cột và những kĩ năng cá nhân, kĩ năng
giao tiếp của người học để đạt được CĐR theo yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
Các hình thức, phương pháp và kĩ thuật đánh giá cần đa dạng, có quy trình chặt
chẽ và đảm bảo các nguyên tắc: Vì sự tiến bộ của người học; Đánh giá theo năng
lực – CĐR; Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học;
Đảm bảo tính công bằng và khách quan; Đảm bảo kết hợp hài hòa giữa đánh giá
truyền thống với đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo.
2.2. Áp dụng mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo
giáo viên kĩ thuật
Việc sử dụng MHDH đã đề xuất được thực hiện ở 2 cấp độ: 1) Cấp độ vĩ
mô (cấp CTĐT), toàn bộ các thành tố cấu trúc của mô hình là những chỉ dẫn cụ
thể cho việc thiết kế một CTĐT dựa vào năng lực đầu ra (ở góc độ lí luận dạy
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
ĐỖ THẾ HƯNG
DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN CDIO
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội, 2015
Công trình được hoàn thành tại: Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS Nguyễn Lộc
2. PGS.TS Võ Thị Xuân
Phản biện 1: PGS.TS Mạc Văn Tiến – Viện Khoa học dạy nghề
Phản biện 2: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh – Trường ĐHSP Hà Nội
Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng – Viện KHGD Việt Nam
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....
Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
[1]
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thực tiễn đào tạo giáo viên trong Hệ thống Sư phạm kĩ thuật (SPKT) ở
nước ta những năm qua còn bộc lộ những hạn chế, đó là: “Chương trình chi tiết
của các trường, khoa sư phạm đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) chưa thật sự
đổi mới, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành, không bắt kịp với nhu cầu của thực
tiễn phát triển xã hội, nghề nghiệp và hội nhập quốc tế. Phương pháp giảng dạy
còn lạc hậu, nặng về kiểu truyền thụ một chiều, chưa có tác dụng rèn nghiệp vụ
sư phạm cho sinh viên (SV). Công tác hỗ trợ các hoạt động học tập, rèn luyện và
việc đảm bảo điều kiện phục vụ đào tạo chỉ đạt mức trung bình. Chất lượng sản
phẩm đào tạo chưa thực sự làm cho người học tự tin sau khi ra trường”. Những
hạn chế đó đã cho thấy, mô hình dạy học (MHDH) hiện nay chưa thực sự hiệu
quả, cần phải tìm kiếm những cách tiếp cận mới để có thể xây dựng được
MHDH phù hợp hơn với xu thế phát triển giáo dục đại học (GDĐH) trong quá
trình hội nhập quốc tế. Hiệu quả của MHDH mới phải được thể hiện qua chất
lượng “đầu ra” của người học, giúp cho người học có được những năng lực quan
trọng của người GVKT trong một nền giáo dục hiện đại.
MHDH dựa vào năng lực đang là xu thế phổ biến để thay thế truyền thống
trong giáo dục hiện đại. Tuy nhiên cho đến nay, vẫn chưa có một mô hình tiếp
cận năng lực nào cung cấp được một bộ công cụ chi tiết, cụ thể giúp cho việc
thiết kế và triển khai đào tạo ngành kĩ thuật đạt được chất lượng đầu ra theo
mong đợi như phương pháp tiếp cận “CDIO” (Conceive - Hình thành ý tưởng;
Design - Thiết kế; Implement - Triển khai; và Operate - Vận hành) - một trong
những cách tiếp cận hiệu quả, đã và đang được triển khai vận dụng ở hơn 116
trường đại học trên thế giới. Đào tạo GVKT là một ngành vừa có tính kĩ thuật
chuyên môn, vừa có tính kĩ thuật về nghiệp vụ sư phạm (NVSP). Vì thế, áp dụng
mô hình “CDIO” sẽ phù hợp và khả thi trong việc nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên trong hệ thống SPKT.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Dạy học theo tiếp cận
“CDIO” trong đào tạo GVKT trình độ đại học” làm luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất MHDH dựa vào phương pháp tiếp cận “CDIO” và áp dụng trong
đào tạo GVKT trình độ đại học. Qua đó làm gia tăng chất lượng đào tạo đáp ứng
yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên của hệ
thống SPKT và phương pháp tiếp cận “CDIO” trong cải cách giáo dục kĩ thuật.
Đối tượng nghiên cứu: Quan hệ giữa MHDH trong đào tạo GVKT với đặc
điểm của “CDIO”.
[2]
4. Giả thuyết khoa học
Nếu MHDH trong đào tạo GVKT theo phương pháp tiếp cận “CDIO” đảm
bảo những đặc trưng: có cấu trúc hệ thống các thành tố, có tính tích hợp, có tính
mở, hướng vào năng lực đầu ra, hướng vào hành động, thì sẽ hình thành được ở
người học hệ thống năng lực chuyên môn, nghề nghiệp, phát triển các kĩ năng, tố
chất cá nhân, giao tiếp, hợp tác đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình,
đồng thời làm cho các em hứng thú hơn trong học tập, tăng cường tính chủ động
học tập, giúp cải thiện đáng kể kết quả học tập của SV.
5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận về dạy học theo phương pháp tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT trình độ đại học;
- Đánh giá thực trạng chất lượng và MHDH ở một số trường, khoa SPKT;
- Đề xuất mô hình lí thuyết dạy học dựa vào phương pháp tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT phù hợp với bối cảnh của Việt Nam và hệ thống SPKT
trong quá trình hội nhập quốc tế;
- Thực nghiệm triển khai MHDH đã đề xuất trong bài học cụ thể của một
học phần thuộc CTĐT GVKT trình độ đại học nhằm khẳng định việc nâng cao
hơn kết quả học tập và khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội của mô hình;
- Khảo sát ý kiến chuyên gia về các thực nghiệm và về MHDH đã đề xuất
nhằm hoàn thiện mô hình tiếp cận.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề xướng CDIO đã đề cập đến 12 tiêu chuẩn phản ánh toàn diện quá trình
đào tạo và quản lí chất lượng đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra của người
kĩ sư. Việc thực hiện đồng bộ và triệt để các tiêu chuẩn đó sẽ bất cập trong điều
kiện hạn chế về nguồn lực của nhiều trường đại học ở Việt Nam. Do đó, chúng
tôi chỉ tiếp cận một số luận điểm cơ bản của CDIO trong đề xuất MHDH của
luận án đảm bảo phù hợp với thực tiễn đào tạo GVKT ở Việt Nam và có thể áp
dụng trực tiếp vào hoạt động dạy học trong nhà trường làm gia tăng chất lượng
dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn NVSP GVKT, đó là: 1) Thiết kế CĐR đào
tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện của môn học (cấp độ 4); 2) Thiết kế nội
dung dạy học tích hợp để chuyển tải CĐR đã ban hành; 3) Phương pháp dạy học
chủ động, trải nghiệm và đánh giá học tập nhất quán với CĐR.
Mặt khác, dạy học theo tiếp cận CDIO thực chất là dạy học theo tiếp cận
năng lực. Vì thế, khi thiết kế MHDH trong đào tạo GVKT, chúng tôi sẽ thể
hiện các quan điểm, tư tưởng của lí luận dạy học hiện đại, của các MHDH
hiện đại và các lí thuyết học tập phù hợp với định hướng phát triển năng lực
cho người học.
Việc xác định các bên liên quan và khảo sát thực tiễn được thực hiện giới
hạn tại các trường: Đại học SPKT Hưng Yên, Đại học SPKT Tp Hồ Chí Minh,
Đại học SPKT Nam Định và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp lân cận. Việc áp
dụng MHDH đề xuất được thực hiện trong các môn học thuộc khối kiến thức
NVSP trong CTĐT GVKT trình độ đại học.
[3]
6. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu MHDH trong đào tạo GVKT với quan
điểm là một hệ thống dạy học, có cấu trúc gồm các thành tố cơ bản có mối quan
hệ biện chứng và thống nhất. Dạy học các môn trong CTĐT GVKT được đặt
trong mối quan hệ nền tảng, tiên quyết, trước sau để đảm bảo đáp ứng các chủ
đề CĐR của chương trình.
Hệ thống dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT được đặt
trong hệ thống GDĐH và trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống
giáo dục quốc dân theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế.
- Tiếp cận phát triển năng lực đầu ra: Phát triển năng lực đầu ra đang là
xu hướng tất yếu của GDĐH. Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT
phải làm rõ hệ thống năng lực cần hình thành cho SV thông qua CĐR đào tạo
GVKT theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Mặt khác, phải chứng tỏ được việc
làm thế nào để giúp SV đạt được những chủ đề CĐR ấy.
- Quan điểm tích hợp: Tích hợp là xu thế phát triển giáo dục trong nhiều
thập kỉ qua. Quan điểm này cũng được quán triệt trong phát triển CTĐT và tổ chức
dạy học theo phương pháp tiếp cận CDIO. Vì thế, MHDH trong đào tạo GVKT cần
phải đảm bảo được yêu cầu: tích hợp các môn học chuyên ngành trong cùng một
chủ đề, dự án; tích hợp các kĩ năng và tố chất cá nhân, nghề nghiệp, kĩ năng giao
tiếp, hợp tác trong dạy học các môn để đảm bảo cho người học có khả năng giải
quyết những vấn đề phức hợp của thực tiễn giáo dục, dạy học.
- Tiếp cận về hội nhập: Trong tiến trình hội nhập, các xu hướng phát triển
MHDH, xu hướng phát triển của lí luận dạy học hiện đại và của các lí thuyết học
tập cần được làm rõ để thấy được những ưu việt của phương pháp tiếp cận
CDIO và vận dụng phù hợp với điều kiện thực tiễn trong dạy học ở các cơ sở
đào tạo GVKT của Việt Nam.
- Tiếp cận thực tiễn: MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT cần
phải hướng vào giải quyết được những vấn đề của thực tiễn đào tạo GV trong hệ
thống SPKT. Quán triệt quan điểm này trong nghiên cứu, chúng tôi sẽ làm rõ
thực trạng đào tạo GV và MHDH trong đào tạo GVKT, đối chiếu với những
luận điểm cơ bản của CDIO để thấy được những vấn đề cần giải quyết, từ đó đề
xuất được MHDH phù hợp hơn, có thể làm gia tăng chất lượng đào tạo theo
hướng đáp ứng nhu cầu của xã hội và nghề nghiệp.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá các tài liệu lí
luận trong nước và quốc tế về các tiếp cận hiện đại trong xây dựng MHDH; khái
quát những tư tưởng và kĩ thuật cơ bản của phương pháp luận “CDIO” trong dạy
học kĩ thuật; xu hướng đổi mới MHDH trong đào tạo GVKT; và các tài liệu lí luận,
pháp lí liên quan để hình thành cơ sở lí thuyết cho đề tài. Đồng thời nghiên cứu mô
hình đào tạo GVKT hiện hành để xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
[4]
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, giảng viên,
SV của một số trường trong Hệ thống sư phạm kĩ thuật nhằm tìm hiểu thực trạng
đào tạo GVKT ở Việt Nam và thiết kể CĐR của CTĐT GVKT.
6.2.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
Tổng kết kinh nghiệm đào tạo GVKT trong các trường thuộc Hệ thống
SPKT để tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất MHDH trong đào tạo GVKT phù
hợp với điều kiện thực tiễn của các nhà trường.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Tổng kết, nghiên cứu kết quả học tập của SV trong CTĐT GVKT hiện
hành góp phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá kết quả
học tập môn học trong MHDH mới đề xuất để đánh giá hiệu quả của mô hình.
6.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức (tổ chức hội thảo
chuyên đề; phiếu hỏi và/hoặc phỏng vấn trực tiếp) để lấy ý kiến của các nhà khoa
học, các giảng viên đại học, các nhà quản lí giáo dục về các các thành tố cấu trúc
của mô hình dạy học, nhằm đánh giá sự tường minh của lí luận và tính khả thi của
MHDH dựa theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm mô hình lí thuyết dạy học dựa vào tiếp cận “CDIO”
trong một bài học cụ thể của một học phần thuộc CTĐT GVKT.
6.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Thu thập và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học, phần mềm SPSS,
MS.Excel nhằm đảm bảo cho kết quả nghiên cứu có tính chính xác, đủ độ tin cậy.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT cần thiết phải dựa trên
một mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc và chức năng của một hệ thống dạy học,
bao gồm các thành tố cơ bản: 1) Triết lí dạy học trong đào tạo GVKT; 2) Xác lập
và biểu đạt mục tiêu dạy học; 3) Nguyên tắc dạy học; 4) Nội dung và tổ chức, cấu
trúc của nội dung học vấn; 5) Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học; 6) Học
liệu, phương tiện dạy học; 7) Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học.
Mô hình đó có tác dụng định hướng cho việc thiết kế và thực thi một
CTĐT tích hợp (cấp độ vĩ mô), và cho thiết kế, tổ chức dạy học môn học, bài
học cụ thể (cấp độ vi mô) theo định hướng năng lực đầu ra trong đào tạo GVKT.
- Việc vận dụng MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT sẽ làm gia
tăng chất lượng dạy học theo hướng đáp ứng chuẩn NVSP GVKT (năng lực GVKT).
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa được các MHDH theo tiếp cận đa chiều trong lí luận dạy
học đại học hiện đại.
- Làm rõ việc áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO dưới góc độ lí luận
dạy học đại học
[5]
- Làm sáng tỏ thực trạng dạy học và chất lượng dạy học trong đào tạo
GVKT ở các trường, khoa SPKT.
- Xây dựng được hệ thống CĐR đào tạo GVKT trình độ đại học theo tiếp
cận CDIO đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong bối cảnh của Việt Nam.
- Đề xuất được MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT, phản
ánh lí luận dạy học hiện đại, là cơ sở lí thuyết cho áp dụng trong thực tiễn theo
hướng đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra GVKT.
- Vận dụng MHDH đã đề xuất thiết kế được chương trình môn học tích
hợp (môn Phương pháp và kĩ năng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp) nhằm
chuyển tải CĐR của chương trình, và thiết kế được bài học thực nghiệm trong
môn học tích hợp đó nhằm khẳng định sự gia tăng kết quả học tập và hình thành
năng lực cho người học theo hướng đáp ứng CĐR.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT
Chương 2: MHDH theo tiếp cận “CDIO” và áp dụng trong đào tạo GVKT
Chương 3: Thực nghiệm khoa học
CHƯƠNG 1 – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về MHDH trong GDĐH
MHDH phản ánh quan điểm, tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ
thống dạy học trong nhà trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong từng giai đoạn
lịch sử. Trên bình diện đó có thể nhận thấy, nền GDĐH thế giới từ khi mới hình
thành (GDĐH phương Đông cách đây 3000 năm; GDĐH phương Tây từ cuối
thời kì Trung cổ - Thế kỉ XI) đến nay đã có sự chuyển biến toàn diện từ GD tinh
hoa sang GD đại chúng, từ GD truyền thống sang GD hiện đại (thay thế), từ GD
theo mục tiêu (nội dung) sang GD dựa vào đầu ra (năng lực).
MHDH truyền thống ở phương Đông “phản ánh và truyền bá các hệ tư
tưởng Nho giáo, Phật giáo, Ấn độ giáo và các giá trị văn hoá-xã hội trong đó chủ
yếu là dạy hệ thống các triết lí, quan niệm, tín điều, văn chương, một số kĩ năng
tính toán và rất ít tính duy lí, phân tích...” , với những đại diện tiêu biểu đầu tiên
như: Khổng tử (551-479 TCN), Mạnh tử (372-289 TCN), Tuân tử (313-238 TCN).
MHDH truyền thống ở phương Tây đặc trưng phụ thuộc vào các tác phẩm cổ
điển của các tác giả như Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato
(427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564-
1616) và sự hội nhập của một thế giới quan Kitô giáo vào tất cả các đối tượng.
MHDH truyền thống ở Việt Nam đã tồn tại cho đến tận ngày nay. Tuy nhiên,
nhiều nhà GD đã lên tiếng phản biện những bất cập của nó, đồng thời tích cực đề
xuất hướng cải cách GDĐH theo mô hình hiện đại. Những quan điểm, tư tưởng GD
[6]
tiến bộ và sự du nhập của những phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại đã được
nghiên cứu vận dụng và phát triển mạnh mẽ từ thập niên 90 thế kỉ XX trở lại đây.
MHDH hiện đại phản ánh đặc trưng của một nền GD tiên tiến (nền GD
thay thế truyền thống), gắn liền với những tư tưởng GD tiến bộ, những cuộc cải
cách GD diễn ra mạnh mẽ ở phương Đông và phương Tây từ cuối thế kỉ XIX
đến nay, có nguồn gốc từ xa trở lại, được phản ánh trong những tác phẩm
của John Locke và Jean-Jacques Rousseau. Cả hai lần lượt được gọi là tiền thân
của trào lưu GD tiến bộ sau này. Phong trào sư phạm tiến bộ bắt đầu từ cuối
thế kỉ XIX, với những đại diện tiêu biểu như Johann Heinrich
Pestalozzi (1859), Johann Friedrich Herbart (1883), John Dewey (1897,
1900, 1902, 1916, 1938).
Sự phát triển mạnh mẽ của những thành tựu sinh lí học, tâm lí học nhận
thức, tâm lí học phát triển trong thế kỉ XX, với sự ra đời của các lí thuyết học tập:
Thuyết Hành vi (Pavlov - 1928, Thorndike - 1931, Watson – 1968, Skinner - 1976,
1978); Thuyết Nhận thức (Bandura - 1976, 1979, Piaget - 1976); Thuyết Kiến tạo
(Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S. Wygotzky);
Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner…, và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, truyền thông trong những thập niên cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, đã
tác động đến MHDH hiện đại, tạo nên sự thể hiện đa dạng dưới nhiều hình
thức: Dạy học dựa vào năng lực (CBE); Dạy học dựa vào CĐR (OBE); Dạy học
trong môi trường học tập ảo (Virtual Learning Environment - VLE).
MHDH hiện đại đã được các nhà lí luận Việt Nam chỉ ra rằng, trước hết
nó thể hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người
dạy làm trung tâm theo truyền thống (Trần Bá Hoành - 1994, 1995, 2003;
Nguyễn Kỳ - 1995,1996). Dạy học hiện đại cũng đề cao định hướng hành động
thay vì sự tiếp thu thụ động của người học (Nguyễn Bá Kim - 1998). Ngoài ra,
dạy học hiện đại còn hướng vào rèn luyện năng lực tự học, năng lực sáng tạo và
những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm) cho SV
(Nguyễn Cảnh Toàn - 1999, 2001; Đặng Thành Hưng - 1999; Phan Trọng Luận -
2002; Trần Thị Tuyết Oanh – 2006; ...).
Những người ủng hộ dạy học hiện đại còn chú trọng hướng tới MHDH định
hướng phát triển năng lực hay định hướng kết quả đầu ra (Nguyễn Minh Đường
– 2005; Nguyễn Đức Trí – 2005; Đặng Bá Lãm – 2006;…), và cho rằng phù hợp với
xu thế đổi mới GDĐH ở Việt Nam, đang dần thay thế mô hình truyền thống.
Nhìn chung, các MHDH đã được nghiên cứu rất đa dạng, phong phú,
nhưng việc vận dụng cụ thể trong mỗi cơ sở GDĐH vẫn chưa được định hình rõ
nét ở Việt Nam, hoặc vận dụng còn thiếu thống nhất, chưa đồng bộ trong các
thành tố của một hệ thống dạy học.
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
Vào năm 2000, Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba
trường đại học khác ở Thụy Điển đã khởi xướng sáng kiến “CDIO”, là một khuôn
khổ hợp tác quốc tế về cải cách giáo dục kĩ thuật. Sáng kiến “CDIO” ban đầu là
một bản quy ước chung của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác giả Edward F.
Crawley, Johan Malmqvist, Sören östlund & Doris. Brodeur (2007) phát triển
thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách giáo dục kĩ thuật thông qua cuốn
sách “Rethinking Engineering Education The “CDIO” Approach”. Cũng từ đó,
[7]
“CDIO” đã trở thành một hiệp hội danh giá của thế giới với sự mở rộng nhanh
chóng, vượt ra khỏi Mỹ và châu Âu. Đến nay, số lượng chương trình học, cộng tác
tham gia lên tới hơn 116 trường đại học trên thế giới. Các trường đại học trên thế
giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong việc cải cách căn
bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề chủ yếu thuộc lĩnh vực kĩ thuật.
Tại Việt Nam, chủ chương áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” đã được
bắt đầu từ mùa Hè năm 2008, với sự khởi xướng của 2 trường đại học lớn: Đại
học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Sau đó, hàng
loạt các trường đã triển khai áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO ở các mức độ
khác nhau. Mức độ phổ biến, bước đầu mà nhiều trường áp dụng đó là xây dựng
CĐR và phát triển CTĐT theo tiếp cận “CDIO” (Đại học Ngoại ngữ - Tin học
Thành phố Hồ Chí Minh (2012) áp dụng cho 6 ngành, trong đó có 5 ngành ngoài
kĩ thuật; Đại học Thái Nguyên (2012) áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo; Đại
học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh (2013) áp dụng cho tất cả các ngành đào tạo;
Học viện Công nghệ bưu chính Viễn thông (2013) áp dụng cho ngành Công nghệ
Đa phương tiện). Một số trường khác cũng đang trong giai đoạn tìm hiểu và bắt
đầu triển khai áp dụng phương pháp tiếp cận “CDIO” trong đào tạo các ngành của
nhà trường (Đại học Công nghệ Thông tin (2013); Đại học Kinh tế - Luật (2013);
Đại học Thủ dầu 1 (2014); Đại học An Giang (2014); Đại học Đà Nẵng
(2014)…). Chỉ có 2 trường đến nay đã trở thành thành viên của Hiệp hội CDIO
thế giới: Đại học Quốc gia Thành phồ Hồ Chí Minh và Đại học Duy Tân.
Thông qua nghiên cứu tổng quan đã cho thấy, việc định hình MHDH trong
GDĐH hiện nay là cần thiết; việc triển khai phương pháp tiếp cận CDIO trong
GDĐH trên thế giới và ở Việt Nam ngày càng được mở rộng, và thể hiện rất đa
dạng. Tuy nhiên, việc xác định được MHDH theo tiếp cận “CDIO” lại chưa được
đề cập cụ thể cả trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo đại học nói chung và
đào tạo GVKT nói riêng. Điều này sẽ là cần thiết để làm rõ hơn dưới góc độ lí luận
dạy học cho một mô hình cải cách GDĐH đã và đang phổ biến hiện nay.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo
GVKT
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1.1. Giáo viên kĩ thuật
GVKT là người được đào tạo đảm bảo đủ trình độ nghiệp vụ và chuyên môn
nghề nghiệp để giảng dạy các môn kĩ thuật (có thể là lí thuyết và/hoặc thực hành, thí
nghiệm ở các môn lí thuyết cơ sở, các môn lí thuyết chuyên môn hoặc chỉ dạy thực
hành) ở nhà trường GDNN, trường đại học, hoặc phổ thông (dạy môn công nghệ).
1.2.1.2. MHDH trong đào tạo GVKT
MHDH trong đào tạo GVKT là mô hình lí thuyết, phản ánh cấu trúc và
chức năng của một hệ thống dạy học trong các nhà trường SPKT, bao gồm tập
hợp các thành tố/phần tử chủ yếu cần thiết của hệ thống đó: Triết lí dạy học trong
đào tạo GVKT; Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học; Nguyên tắc dạy học; Nội
dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn; Phương pháp, chiến lược và kĩ
thuật dạy học; Học liệu và phương tiện dạy học; Quan điểm và kĩ thuật đánh giá
kết quả dạy học. Các thành tố trong cấu trúc MHDH có mối quan hệ tổ chức và
liên hệ chức năng thống nhất.
[8]
1.2.2. Một số mô hình dạy học
1.2.2.1. MHDH theo tiếp cận các lí thuyết học tập
Dạy học là một con đường phát triển nhân cách cho người học theo mục
tiêu xác định. Quá trình dạy học diễn ra thông qua sự tác động qua lại của các chủ
thể: Thầy – Trò, trên cơ sở tổ chức các hoạt động nhận thức của người học trong
môi trường sư phạm ở trong và ngoài nhà trường. Lí luận và thực tiễn đã chỉ ra
rằng, các thành tố cơ bản của một MHDH gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện, học liệu, kết quả… luôn luôn vận động, phát triển trong quá trình
dạy học. Điều đó phụ thuộc vào sự phát triển của nền tảng lí thuyết học tập mà
nhân loại đã tạo ra. Vì thế, việc tìm kiếm sự khác biệt của các MHDH dựa vào các
lí thuyết học tập là hướng tiếp cận đúng đắn và cần thiết để xác lập được mô hình
phù hợp trong khoa học sư phạm nhà trường.
Các lí thuyết học tập đã gợi ra mục tiêu, nội dung, môi trường học tập và
đặc biệt là hướng vào làm rõ bản chất của việc tiếp thu kiến thức, cũng như mô
hình kĩ thuật dạy học để làm thay đổi người học theo mục tiêu xác định. Nếu như
các lí thuyết Hành vi, Nhận thức, Kiến tạo làm nổi bật chân lí: việc tiếp thu kiến
thức diễn ra bên trong một con người, thì thuyết học tập Kết nối lại chú ý đến việc
tiếp thu kiến thức diễn ra bên ngoài con người (tức là kiến thức được lưu trữ và
xử lí bằng công nghệ). Không thể và sẽ lệch hướng nếu đi sâu tìm hiểu tất cả các
lí thuyết học tập từ trước tới nay, vì mỗi lí thuyết phản ánh triết lí riêng và hướng
tới đối tượng riêng. Tuy nhiên, trong GDĐH, thì những lí thuyết hướng vào hình
thành hành vi, nhận thức, khả năng kiến tạo tri thức, tính chủ động, sự thích ứng
công việc, môi trường sáng tạo, phát huy kinh nghiệm và học tập suốt đời cho
người học sẽ là hữu ích để thiết kế các MHDH phù hợp với người lớn, tạo thuận
lợi cho phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
Những quan điểm tư tưởng về dạy học tích hợp, chủ động, trải nghiệm
cùng với triết lí kiến tạo được thể hiện trong phương pháp tiếp cận “CDIO” hoàn
toàn phù hợp với cơ sở lí thuyết học tập đã trình bày ở trên và được chúng tôi tiếp
cận trong xác lập MHDH áp dụng vào đào tạo GVKT.
1.2.2.2. MHDH truyền thống
Dạy học truyền thống được hiểu là lối dạy học cổ truyền, đã trở thành thói
quen và mang bản chất truyền thụ kiến thức một chiều từ giảng viên (GV) đến
sinh viên (SV). Đó là hình thức giảng dạy phổ biến ở đa phần các lớp dạy đại học
trên thế giới. Công việc của thầy là dạy và công việc của SV là tiếp nhận, hiểu, và
tiếp thu "lời dạy" - lời nói và hành động của thầy. Có thể thấy rõ đặc trưng của
MHDH truyền thống thông qua những thành tố sau:
Về mục tiêu dạy học: Hướng vào truyền đạt cho hết những kiến thức đã
quy định trong chương trình. Chuẩn bị cho người học thi cử đạt kết quả cao và
hoàn thành khóa học, đỗ tốt nghiệp.
Về nội dung dạy học: Thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của
các môn học, thường được biểu đạt dưới hình thức công thức, định nghĩa, định lí,
nguyên tắc, qui tắc, định luật; hướng vào ghi nhớ các sự kiện, thông tin khách quan,
kiến thức đúng là tối quan trọng; ít hoặc không quan tâm đến phát triển xã hội.
Về phương pháp dạy học: Chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò
ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết
[9]
và kinh nghiệm của mình. SV tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV
đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy.
Về hình thức tổ chức dạy học: Tổ chức theo lớp bài. SV được bố trí học
theo lớp phù hợp với ngành học, độ tuổi và khả năng. Tất cả SV trong một lớp
được dạy cùng một tài liệu.
Về đánh giá: GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của SV,
chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp.
1.2.2.3. MHDH dựa vào tiếp cận năng lực (CĐR)
Tiếp cận năng lực thực chất là tiếp cận CĐR trong giáo dục đã được thế
giới đề cập đến suốt gần năm thập kỉ qua. Đó cũng là một xu thế toàn cầu và tất
yếu trong nhà trường ở mọi cấp học. Trong MHDH định hướng phát triển năng
lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua phát triển các
nhóm năng lực: năng lực chuyên; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; và
năng lực cá thể. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực.
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Việc đánh giá kết quả học tập chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2.2.4. Xu hướng phát triển MHDH trong GDĐH
Cùng với sự phát triển nhanh về mọi mặt của xã hội, GDĐH đã chuyển
mạnh từ nền giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, đáp ứng nhu cầu ngày
càng cao về đời sống văn hoá và nguồn nhân lực trình độ cao. Một số xu hướng
đang hiện rõ trên thế giới và sẽ ngày càng phát triển mạnh trong tương lai là:
- Triết lí dạy học hướng tới mục tiêu nhân văn, dân chủ, và phát triển bền vững
- Thay đổi mục tiêu đào tạo theo yêu cầu phát triển xã hội
- Nội dung dạy học chú trọng sự phát triển năng lực cá nhân và được tổ
chức cấu trúc linh hoạt giúp cho người học thích ứng dễ dàng
- Thay đổi vai trò của người thầy và cách học của SV. PPDH triển vọng là
dựa vào người học và hoạt động của họ
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, điện tử số hóa trong phát triển
học liệu, thiết kế và tổ chức quá trình dạy học là xu thế mạnh mẽ
- Xu hướng đánh giá xác thực, dựa vào chuẩn năng lực sẽ thay thế đánh
giá truyền thống – dựa vào nội dung.
[10]
1.2.3. Nguyên tắc đề xuất MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo
GVKT
1) Đảm bảo phản ánh được những thành tựu của lí luận dạy học hiện đại
và phù hợp với yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVKT ở Việt Nam trong bối cảnh
hội nhập quốc tế
2) Đảm bảo quán triệt vận dụng linh hoạt những luận điểm cơ bản của
phương pháp tiếp cận CDIO trên cơ sở kế thừa và phát triển MHDH hiện hành
3) Đảm bảo tính khái quát và cụ thể của MHDH
4) Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi trong áp dụng thực tiễn
1.2.4. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để
xây dựng MHDH trong đào tạo GVKT
1.2.4.1. Bản chất và các luận điểm của phương pháp tiếp cận “CDIO”
Phương pháp tiếp cận CDIO (gọi tắt là tiếp cận CDIO) là cách thức tiếp cận
một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường
đại học kĩ thuật. Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa học và hệ thống 12 tiêu
chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở GDĐH kĩ thuật đào tạo kĩ sư đáp ứng
được nhu cầu của các bên liên quan trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội. Mười
hai tiêu chuẩn nhắm vào triết lí của chương trình (Tiêu chuẩn 1), phát triển chương
trình (Tiêu chuẩn 2, 3 và 4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và không gian học
tập (Tiêu chuẩn 5 và 6), các phương pháp giảng dạy và học tập mới (Tiêu chuẩn 7
và 8), phát triển giảng viên (Tiêu chuẩn 9 và 10), đánh giá SV và đánh giá CTĐT
(Tiêu chuẩn 11 và 12). Trong 12 tiêu chuẩn này, 7 tiêu chuẩn (*) được xem là thiết
yếu vì chúng phân biệt các chương trình “CDIO” với các đề xướng cải cách giáo
dục khác. Năm tiêu chuẩn khác hỗ trợ cho chương trình “CDIO” một cách đáng kể
và phản ánh những thực hành tốt nhất trong giáo dục kĩ thuật.
1.2.4.2. CĐR của CTĐT theo tiếp cận “CDIO”
CĐR của một CTĐT chính là sự khẳng định về những điều mà một SV
cần phải biết, hiểu và có khả năng làm được khi kết thúc chương trình học.
Dạy học hướng tới CĐR cũng chính là sự cụ thể hóa của dạy học theo tiếp
cận năng lực, là một xu thế tất yếu của quá trình dạy học hiện đại. Tuy nhiên, ở
nhiều trường đại học của Việt Nam, việc thiết kế CĐR của chương trình học vẫn
chưa được quan tâm đúng mức, có khi mang tính hình thức, xây dựng trên cơ sở
chương trình hiện hành chứ không hoàn toàn xuất phát từ nhu cầu xã hội; hoặc
còn chung chung, chưa mô tả cụ thể năng lực cần đạt được của người học.
Phương pháp tiếp cận “CDIO” đã khắc phục những bất cập đó thông qua việc chỉ
ra một quy trình xây dựng và phát triển CĐR; thiết kế khung CĐR (gọi là Đề
cương “CDIO”) cho các nhóm ngành đào tạo với 4 cấp độ đủ chi tiết để phát triển
chương trình giảng dạy, thiết kế dạy học và đánh giá.
Cấp độ 1 của đề cương với 4 kì vọng, thể hiện rằng một cá nhân trưởng thành
có ý muốn phát triển sự nghiệp trong lĩnh vực kĩ thuật nên sở hữu một tập hợp các kĩ
năng cá nhân, kĩ năng giao tiếp và các tố chất, làm trọng tâm cho thực hành. Để phát
triển những hệ thống kĩ thuật phức tạp có giá trị gia tăng, SV phải nắm vững nền
tảng của kiến thức và lập luận kĩ thuật cần thiết. Để làm việc trong môi trường hiện
đại và theo nhóm thì SV cần phải phát triển những kĩ năng giao tiếp làm việc theo
[11]
nhóm và giao tiếp với người khác. Cuối cùng, để xây dựng và vận hành sản phẩm,
quy trình và hệ thống, SV phải hiểu ở một mức độ nào đó về hình thành ý tưởng,
thiết kế, triển khai và vận hành trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội.
Cấp độ 2 thể hiện những nội dung chi tiết của từng thành phần trong cấp độ 1.
Cấp độ 3 và cấp độ 4. Những chi tiết ở cấp độ này cần thiết cho sự chuyển
đổi từ những mục tiêu ở cấp độ cao sang CĐR có thể giảng dạy và đánh giá được.
1.2.4.3. Thiết kế CTĐT tích hợp
Phương pháp tiếp cận “CDIO” đã giải thích cụ thể cơ sở lí luận cho một
CTĐT tích hợp, nêu lên những đặc tính quan trọng của một CĐT tích hợp, đó là:
- CTĐT được tổ chức xoay quanh các chuyên ngành, được tái cấu trúc sao
cho các chuyên ngành có thể kết nối và hỗ trợ lẫn nhau hơn, trái với việc tách
rời và độc lập với nhau.
- Các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,
và hệ thống đan xen chặt chẽ vào các môn học mang tính hỗ trợ lẫn nhau, nhằm
giải tỏa mâu thuẫn tiềm ẩn giữa chuyên môn kĩ thuật và những kĩ năng này.
- Mỗi môn học hoặc trải nghiệm học tập đặt ra các chuẩn đầu ra cụ thể về
kiến thức chuyên ngành, về các kĩ năng cá nhân và giao tiếp, về kĩ năng kiến tạo
sản phẩm, quy trình, và hệ thống, nhằm đảm bảo sinh viên có được nền tảng phù
hợp cho tương lai của họ trong vai trò người kĩ sư.
Trong quá trình phát triển CTĐT đại học hiện nay, người ta vừa chú trọng
vào nội dung và cấu trúc chương trình, vừa quan tâm đến đổi mới quá trình đào
tạo và đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời đề cập đến phương tiện dạy học
cũng như quy trình đánh giá, xác nhận kết quả học tập. Tính tích hợp của chương
trình sẽ thể hiện ở cả nội dung, cấu trúc và phương thức đào tạo của nó. Cụ thể là:
- CTĐT tích hợp nhấn mạnh đến việc tạo ra các dự án học tập mà ở đó có
sự tích hợp kiến thức, kĩ năng liên ngành, đa ngành và cả những kĩ năng cá nhân.
- Trong chương trình tích hợp, nguồn tri thức sẽ không đóng khung trong
khuôn khổ của các học phần/môn học mà luôn có xu hướng vượt ra ngoài sách
giáo khoa, tạo ra tính mở trong hoạt động nhận thức – học tập.
- CTĐT tích hợp giúp cho việc nhận thức – học tập của người học trở
nên linh hoạt, mềm dẻo hơn.
- Chương trình tích hợp cũng tạo điều kiện cho người học được tham gia
vào các nhóm sinh viên linh hoạt.
1.2.4.4. Phương pháp giảng dạy, học tập tích hợp và chủ động nhằm đáp
ứng CĐR trong chương trình
Mô hình “CDIO” đề xuất việc giảng dạy và học tập đáp ứng CĐR của
CTĐT thông các học tập tích hợp và dạy học chủ động (2 tiêu chuẩn 7 và 8 của
Đề xướng “CDIO”), cụ thể là:
Các trải nghiệm học tập tích hợp (integrated learning) là những phương
pháp sư phạm thúc đẩy việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời với việc
học các kĩ năng cá nhân, giao tiếp, và các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,
hệ thống trong bối cảnh thực hành kĩ thuật chuyên nghiệp.
[12]
Các phương pháp học tập chủ động nhấn mạnh việc thu hút sự tham gia
của SV một cách trực tiếp vào các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề, tham
gia khám phá, ứng dụng, phân tích, và đánh giá các ý tưởng. Học tập chủ động
trong các môn học có thể bao gồm các phương pháp: thảo luận với bạn học hay
trong nhóm nhỏ, làm demo, tranh luận, và phản hồi của SV về nội dung họ đang
học. Học tập chủ động được xem là trải nghiệm khi SV đảm nhận các vai trò mô
phỏng thực hành kĩ thuật nghề nghiệp, ví dụ: các đề án thiết kế - triển khai, mô
phỏng, và nghiên cứu tình huống (case studies).
1.2.5. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
MHDH theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT là một mô hình lí
thuyết mô tả cấu trúc, chức năng của một hệ thống dạy học, phản ánh triết lí
học tập kiến tạo, hướng vào năng lực đầu ra của người GVKT nhằm đáp ứng
yêu cầu của nghề dạy học trong các nhà trường GDNN. (Khung sơ đồ dưới đây)
Phương pháp tiếp cận “CDIO”
Triết lí và Mục tiêu
Những điều kiện về người dạy và người học
Đối tượng
Không gian Sư phạm kĩ thuật
Đánh giá Nội dung
Người dạy Người học
Học liệu, phương tiện Nguyên tắc, phương pháp
Bối cảnh xã hội và nghề nghiệp
Khung mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
(Phỏng theo Khung lí luận dạy học của Bernd Meier)
MHDH theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT có cấu trúc các thành tố
gồm: Triết lí và mục tiêu dạy học; Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung
học vấn; Nguyên tắc, phương pháp và kĩ thuật dạy học; Học liệu và phương tiện
dạy học; Đánh giá học tập.
[13]
1.3. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo
viên kĩ thuật ở Việt Nam
1.3.1. Khái quát về đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam
1.3.1.1. Về hệ thống cơ sở đào tạo GVKT trình độ đại học
Hiện nay, các cơ sở đào tạo GVKT trình độ đại học chủ yếu thuộc hệ thống
SPKT, đang phát triển nhanh về số lượng. Trong đó, số trường đào tạo GVKT
trình độ đại học có 5 trường Đại học SPKT, và 7 khoa SPKT trong các trường ĐH
khác. Năm 2013, Hệ thống SPKT tuyển sinh các ngành đào tạo GVKT trình độ
đại học khoảng 1960 SV đã góp phần đáp ứng kịp thời nhu cầu về đội ngũ giáo
viên trong các nhà trường giáo dục nghề nghiệp. Tuy nhiên, vẫn chưa có sự thống
nhất và đầu tư có hệ thống về đào tạo chuyên môn và sư phạm nghề hoàn chỉnh.
1.3.1.2. Về mô hình và phương thức đào tạo GVKT
Các cơ sở đào tạo GVKT thông qua 2 phương thức chủ yếu là song song
(đồng thời) và hai giai đoạn (nối tiếp)
1.3.2. Thực trạng chất lượng và MHDH trong đào tạo GVKT
1.3.2.1. Đánh giá chung về MHDH trong đào tạo GVKT
Mô hình dạy học hiện nay mang tính truyền thống, theo tiếp cận nội dung,
thiếu triết lí đào tạo GVKT, thiếu chuẩn đào tạo năng lực nghề nghiệp; Mối quan
hệ giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, … trong dạy học mang
tính rời rạc, thiếu nhất quán; Việc cải cách mô hình chưa đồng bộ; Các phương
pháp, kĩ thuật dạy học chậm đổi mới.
1.3.2.2. Mục tiêu, nội dung dạy học trong đào tạo GVKT
Việc thiết kế và biểu đạt mục tiêu dạy học trong đào tạo GVKT chủ yếu
theo hướng mô tả thông qua các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt của
SV (mang tính truyền thống), chưa thể hiện rõ mức năng lực tối thiểu cần đạt của
người học khi kết thúc chương trình dạy học của khóa học, môn học, bài học
(ĐTB chỉ đạt mức trung bình yếu: 2-2,03).
Nội dung dạy học trong chương trình được GV và SV đánh giá tương đối
phù hợp về các khối kiến thức nhưng có phần hơi nhẹ về kiến thức lí thuyết
chuyên môn, kiến thức sư phạm. Đặc biệt là kiến thức thực hành tay nghề còn nhẹ
thậm chí rất nhẹ và kiến thức thực hành sư phạm cũng thiên về hướng nhẹ, trong
khi đó kiến thức lí thuyết chung lại thiên về mức nặng.
1.3.2.3. PPDH và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong CTĐT
Phương pháp chủ yếu được sử dụng trong dạy học là “thuyết trình” (ĐTB
đạt được ở mức cao nhất trong bảng). Trong khi đó, những phương pháp gắn với
dạy học tích hợp, hướng vào hành động lại ít được sử dụng hơn. Đặc biệt là
những phương pháp rèn kĩ năng thực hành rất ít được chú trọng, đó là: Thực tập
tại cơ sở sản xuất; Thực hành theo năng lực thực hiện; Kèm cặp, giúp đỡ riêng;
Sử dụng phòng học mạng; Tham quan thực tế (ĐTB của mỗi phương pháp đều
[14]
đánh giá ở mức kém trong bảng). Đánh giá học tập cũng chủ yếu thông qua làm
bài thi tự luận, ít chú ý đến đánh giá theo quá trình và sản phẩm học tập.
Hiệu quả sử dụng PPDH chủ yếu hướng vào việc giúp cho SV tiếp thu
được tri thức mới (ĐTB cao nhất: 2,6), ít chú ý đến phát triển các năng lực cá
nhân, xã hội và nghề nghiệp của người học (ĐTB thấp nhất).
1.3.2.4. Tự đánh giá của giảng viên và SV về chất lượng sản phẩm đào
tạo của nhà trường trong CTĐT GVKT
Cả SV và GV đều nhận thấy sự phát triển vượt trội về mặt đạo đức của
người học qua CTĐT (ĐTB cao nhất trong bảng và đạt mức khá: 2.92), đồng
thời cũng thấy rõ khả năng hạn chế nhất của họ là “ngoại ngữ” (ĐTB thấp nhất
trong bảng và chỉ đạt 2.10 điểm). Ngoài khả năng ngoại ngữ được đánh giá thấp
nhất, cũng cần chú ý đến những khả năng được đánh giá chỉ ở mức trung bình
trở xuống. Đó là: Kĩ năng thực hành/ tay nghề (2.45); Khả năng tin học (2.36);
Khả năng quản lí, giáo dục học sinh (2.43); Khả năng sáng tạo kĩ thuật (2.34);
Khả năng chuyển đổi nghề (2.36).
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
1. “CDIO” là một mô hình đào tạo đại học dựa vào năng lực nhằm đáp ứng
yêu cầu của thị trường lao động trong thời đại mới. Tiếp cận “CDIO” để đề xuất
MHDH trong đào tạo GVKT là một hướng đi đúng đắn và cần thiết trong bối
cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục ở nước ta theo hướng hiện đại hóa,
dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế.
2. Thông qua nghiên cứu lí luận cho thấy, MHDH được hiểu là một mô
hình lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức năng của một hệ thống dạy học; phản ánh
quan điểm, tư tưởng, cách tiếp cận để xây dựng hệ thống dạy học trong nhà
trường phục vụ nhu cầu của xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Mô hình đó được
phát triển gắn liền với những thành tựu của lí luận dạy học, của các lí thuyết học
tập và của các công cuộc cải cách giáo dục trên thế giới. Dạy học dựa vào năng
lực đầu ra (trong đó “CDIO” là một mô hình như vậy) đang là mô hình thay thế
truyền thống, là xu thế tất yếu của GDĐH hiện nay.
Dưới góc độ lí luận dạy học, có thể tiếp cận qua những luận điểm cơ bản
của “CDIO” để xác lập các thành tố cấu trúc của MHDH trong đào tạo GVKT
phù hợp về lí thuyết và điều kiện thực tiễn GDĐH ở Việt Nam, đó là: 1)Thiết kế
CĐR đào tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện của môn học (cấp độ 4); 2)
Thiết kế nội dung dạy học tích hợp để chuyển tải CĐR đã ban hành; 3) PPDH chủ
động, trải nghiệm và đánh giá học tập nhất quán với CĐR.
3. Qua khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên trong hệ thống SPKT cho thấy:
- Mô hình dạy học hiện nay mang tính truyền thống, theo tiếp cận nội dung,
thiếu triết lí đào tạo GVKT, thiếu chuẩn đào tạo năng lực nghề nghiệp; Mối quan
hệ giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, … trong dạy học mang
[15]
tính rời rạc, thiếu nhất quán; Việc cải cách mô hình chưa đồng bộ; Các phương
pháp, kĩ thuật dạy học chậm đổi mới.
- Chất lượng đào tạo giáo viên trình độ đại học trong hệ thống SPKT hiện
nay chưa được đánh giá cao bởi còn có những hạn chế nổi bật: Nội dung dạy học
trong CTĐT còn chưa hợp lí (nặng về kiến thức lí thuyết chung, nhẹ về kiến thức
thực hành tay nghề và thực hành sư phạm); Hiệu quả của việc lựa chọn, vận dụng
các phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá trong CTĐT còn
thấp, chưa đáp ứng được kì vọng của những người tham gia về sự cần thiết của nó
trong quá trình đào tạo; Chất lượng sản phẩm đào tạo chưa thực sự làm cho người
học tự tin sau khi ra trường.
CHƯƠNG 2 –MÔ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN “CDIO” VÀ ÁP
DỤNG TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT
2.1. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVKT
2.1.1. Triết lí dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
Triết lí dạy học trong đào tạo GVKT là hướng tới sự hứng khởi và đam
mê của SV về những gì mà người GVKT sẽ làm trong vai trò của người “Kĩ sư
tâm hồn” ở nhà trường GDNN; hướng vào phát triển những năng lực trụ cột cho
người tốt nghiệp: Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Hoàn thiện quá
trình dạy học và giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhà trường theo định
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.
2.1.2. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học
Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày việc xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy
học dưới dạng CĐR, thực hiện ở cấp CTĐT và cấp môn học theo một cấu trúc
thống nhất để đảm bảo rằng người tốt nghiệp sẽ đáp ứng được nó sau từng môn học
và khi kết thúc CTĐT. CĐR cấp CTĐT sẽ được cấu trúc thành khung 4 cấp độ theo
đề cương “CDIO”, và CĐR môn học sẽ được cụ thể ở cấp độ 4.
2.1.2.1. CĐR cấp CTĐT (lĩnh vực NVSP GVKT)
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 1: Bao gồm bốn chủ đề về kiến thức,
kỹ năng và phẩm chất cần thiết của người GVKT mà xã hội mong đợi đối với SV
tốt nghiệp trong môi trường Nhà trường và Xã hội, như được mô tả ở hình sau:
4. Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và
Hoàn thiện hoạt động dạy học, giáo dục trong
bối cảnh nhà trường và xã hội
1. Kiến thức và 2. Kĩ năng và tố chất cá 3. Kĩ năng giao tiếp
lập luận ngành SPKT nhân trong hoạt động và hợp tác
nghề nghiệp
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 2: Cấp độ 2 của phần 1- Kiến thức và
lập luận ngành SPKT là những chủ đề gắn với đòi hỏi cụ thể của đào tạo GVKT
về năng lực chuyên môn theo một chuyên ngành nhất định. Đó là những khối
[16]
kiến thức khoa học cơ bản thuộc các lĩnh vực toán học, tự nhiên kĩ thuật, xã hội
nhân văn, lí luận chính trị; khối kiến thức kĩ thuật cơ sở cốt lõi và nâng cao của
ngành, và những phương pháp luận chuyên sâu của ngành. Phần này là mục tiêu
ưu tiên hàng đầu trong đào tạo theo tiếp cận “CDIO” vì nó đưa SV hướng đến
những kĩ năng cần thiết để bắt đầu một nghề nghiệp.
Ba phần còn lại hướng vào những kiến thức, kĩ năng và thái độ tổng quát
hơn mà tất cả SV tốt nghiệp các ngành đều nên có. Chúng tôi cho rằng trong đào
tạo GVKT, phần 3 – Kĩ năng giao tiếp, sẽ nhấn mạnh yếu tố đặc trưng của giao
tiếp sư phạm và bản chất tương tác trong dạy học. Các kĩ năng tương tác và hợp
tác là những kĩ năng cần thiết trong giao tiếp của người GVKT vì đó là yếu tố
tạo nên thành công của giáo viên trong hoạt động giáo dục người học. Phần 4
hình thành những năng lực cơ bản cho người GVKT trong chu trình hoạt động
nghề nghiệp của họ. Đó là, 1) Hình thành ý tưởng xây dựng dự án, chiến lược,
chương trình dạy học, giáo dục. Năng lực này phản ánh tư duy tầm hệ thống
của người giáo viên, giúp họ có một cái nhìn toàn diện trong thực hiện nhiệm vụ
của mình và khẳng định vai trò chủ đạo của họ trong quá trình dạy học, giáo
dục. 2) Thiết kế. Là một trong những năng lực mang tính đặc trưng của nghề
dạy học. GVKT cần phải thiết kế được hệ thống mục tiêu dạy học cụ thể và khả
thi; thiết kế giáo trình, bài học, học liệu; thiết kế phương pháp, kĩ thuật dạy học;
thiết kế các hoạt động học tập của người học; thiết kế môi trường học tập. 3)
Triển khai. GVKT chính là những người trực tiếp triển khai các hoạt động dạy
học, giáo dục người học theo mô hình đã thiết kế; triển khai các hoạt động giám
sát, đánh giá kết quả học tập; đồng thời lãnh đạo, quản lí người học và việc học
để thực hiện mục tiêu dạy học và giáo dục đề ra. 4) Hoàn thiện quá trình dạy
học và giáo dục. Sau khi triển khai thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục,
người giáo viên phải căn cứ kết quả hoạt động và cập nhật thông tin phản hồi từ
người học để không ngừng cải tiến, hoàn thiện quá trình dạy học và giáo dục
trong những bối cảnh khác nhau của nhà trường và xã hội.
Nội dung và cấu trúc CĐR cấp độ 3: Gồm những chủ đề CĐR chi tiết
đến các môn học và các kĩ năng trong CTĐT. Ở cấp độ này, chúng tôi sẽ cụ thể
hóa các lĩnh vực kiến thức thành các môn học, các lĩnh vực năng lực cá nhân,
nghề nghiệp và năng lực CDIO được cụ thể hóa thành các kĩ năng hành động
đặc trưng mà người học cần hình thành khi tham gia CTĐT. Cấp độ này là cơ sở
để các giảng viên xác định được các chủ đề CĐR đó có được thực hiện trong
từng môn học hay không. Qua đó sẽ hoàn thiện được hệ thống CĐR của chương
trình ở cấp độ 4 (cấp độ thực hiện cho bài học và các chủ đề học tập).
2.1.2.2. CĐR cấp độ môn học
Những chủ đề kĩ năng và thái độ trong CĐR cấp độ 3 sẽ được tích hợp
vào môn học hoặc trong các học trình khác (dự án, chủ đề, khóa luận...). Vì vậy,
để thiết kế được CĐR ở cấp độ môn học, cần thực hiện các bước sau:
1) Tích hợp và phân bổ trình tự giảng dạy các chủ đề CĐR cấp độ 3 vào
môn học
[17]
2) Xác định nội dung cụ thể và trình tự giảng dạy cho từng chủ đề CĐR
(về kĩ năng, thái độ)
3) Gán động từ chủ động theo phân loại Bloom
Thực hiện các bước đó, mỗi giảng viên phụ trách môn học sẽ tự xây dựng
CĐR cho môn học của mình và thảo luận trong nhóm chuyên môn để hoàn thiện
nó. Dưới đây là minh họa việc xác lập CĐR cho học phần/môn học mà chúng tôi
lựa chọn để sử dụng trong phần thực nghiệm của luận án.
2.1.2.3. Minh họa CĐR cấp độ môn học trong môn “Phương pháp và kĩ
năng dạy học trong GDNN”
Môn học này được tích hợp trên cơ sở các môn: “Lí luận dạy học kĩ
thuật”, “PPDH chuyên ngành” và “Kĩ năng dạy học”. Ngoài việc chú trọng tích
hợp giữa lí thuyết với thực hành còn chú ý đến việc tích hợp nội dung của các
môn học xoay quanh các chủ đề CĐR của chương trình, tích hợp các kĩ năng, tố
chất cá nhân và giao tiếp với kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp.
Trên cơ sở sự hướng dẫn cách viết CĐR cho môn học theo tiếp cận “CDIO”,
chúng tôi đề xuất CĐR của môn học “Phương pháp và kĩ năng dạy học trong
GDNN” với 24 yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà SV đạt được khi
kết thúc học phần này (Bao gồm cả những kiến thức, kĩ năng, thái độ chuyên môn,
nghề nghiệp, những kĩ năng trụ cột của CDIO, và những kĩ năng, thái độ cá nhân,
xã hội cần phát huy ở người học. Thể hiện ở phụ lục 9 của luận án).
2.1.3. Nguyên tắc dạy học
Ngoài những nguyên tắc cổ điển, mô hình còn đề xuất những nguyên tắc
dạy học chính yếu, xuất phát từ lí thuyết kiến tạo và những nền tảng của lí luận
dạy học hiện đại, đồng thời đảm bảo thực hiện triết lí dạy học và mục tiêu đã đề
ra, đó là: 1) Phát huy tính chủ động, tích cực của SV trong quá trình xây dựng
kiến thức của mỗi cá nhân; 2) Tính vấn đề của dạy học và các tình huống dạy
học; 3) Đảm bảo thống nhất giữa CĐR với các hoạt động dạy học và đánh giá.
Điều này có tác dụng chỉ đạo thống nhất việc vận dụng mô hình trong thực tiễn
dạy học nhằm đạt được mục tiêu.
2.1.4. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn
Được thiết kế theo hướng tích hợp các môn chuyên ngành thành các môn,
các dự án học tập đảm bảo chuyển tải một cách trọn vẹn các chủ đề CĐR cho phép
hình thành kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng và tố chất cá nhân,
kĩ năng giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, và tự phát triển bản thân. Nội dung ấy
cũng được sắp xếp theo một trình tự quan hệ nền tảng, tiên quyết, chi phối quá trình
hình thành năng lực cho người học một cách phù hợp và biện chứng.
2.1.5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học
Là những con đường, cách thức để đạt đến mục tiêu của quá trình dạy
học, là sự chuyển tải CĐR của chương trình đến người học. Vì thế, hệ thống
[18]
phương pháp, kĩ thuật dạy học được đề xuất đảm bảo các nguyên tắc dạy học đã
nêu trên, đề cao dạy học chủ động và trải nghiệm, đồng thời có những định
hướng cụ thể, đó là:
+ Dạy học bằng tổ chức người học trải nghiệm thực hành các hoạt động
nghề nghiệp trong thực tiễn giáo dục nghề nghiệp.
+ Dạy học tích hợp, hướng vào năng lực nghề nghiệp, phát triển các năng
lực cá nhân, xã hội và giao tiếp.
Hệ thống các phương pháp, kĩ thuật dạy học trong mô hình này để định
hướng vận dụng hiệu quả trong thực tiễn gồm: Dạy học dựa vào tình huống, dạy
học dựa vào dự án, dạy học dựa vào thảo luận, dạy học dựa vào vấn đề…
2.1.6. Học liệu và phương tiện dạy học
Hệ thống CĐR trong đào tạo GVKT đã đề cập đến nhiều kĩ năng đòi hỏi
người học muốn đạt được thì phải tiếp cận với nguồn học liệu phong phú và hệ
thống phương tiện phát huy tốt tính tương tác trong dạy học: tương tác thầy trò;
tương tác giữa các SV với nhau; và tương tác giữa người học với đối tượng nhận
thức, với môi trường dạy học. Vì thế, chúng tôi đề xuất việc chú trọng sử dụng
một hệ thống phương tiện dạy học phù hợp, và thiết kế nguồn học liệu phong
phú để phản ánh tính đa dạng, hiện đại của phương pháp mới giúp cho SV rèn
luyện được những kĩ năng nghề nghiệp và kĩ năng cá nhân đáp ứng CĐR của
chương trình. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất
hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hóa trên cơ sở các kĩ thuật
thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra,
luyện tập, v.v… nhưng chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tôi
khuyến cáo GV cần tích cực thiết kế và sử dụng phiếu học tập như là một học
liệu phổ biến trong phương pháp thảo luận nhóm.
2.1.7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học
Kiểm tra, đánh giá trong MHDH theo tiếp cận “CDIO” là đánh giá theo
năng lực của người học, hướng vào việc khuyến khích học tập chủ động và trải
nghiệm, làm phát triển các năng lực trụ cột và những kĩ năng cá nhân, kĩ năng
giao tiếp của người học để đạt được CĐR theo yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
Các hình thức, phương pháp và kĩ thuật đánh giá cần đa dạng, có quy trình chặt
chẽ và đảm bảo các nguyên tắc: Vì sự tiến bộ của người học; Đánh giá theo năng
lực – CĐR; Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học;
Đảm bảo tính công bằng và khách quan; Đảm bảo kết hợp hài hòa giữa đánh giá
truyền thống với đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo.
2.2. Áp dụng mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo
giáo viên kĩ thuật
Việc sử dụng MHDH đã đề xuất được thực hiện ở 2 cấp độ: 1) Cấp độ vĩ
mô (cấp CTĐT), toàn bộ các thành tố cấu trúc của mô hình là những chỉ dẫn cụ
thể cho việc thiết kế một CTĐT dựa vào năng lực đầu ra (ở góc độ lí luận dạy