Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên cấp thcs module 18

  • 24 trang
  • file .doc
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
MODULE 18: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
BDTX - THCS – Năm học 2015 - 2016
A. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục
nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã có khẩu
hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những lần cải cách giáo dục tiếp
theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách , nhằm đào tạo ra
những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường còn diễn
tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các kiền thức có sẵn , trò
thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các phương pháp
vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan...
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được yêu
cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ( 2000-2020), việc
Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi
phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996,
được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật
giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các hoạt động
học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều. Chú ý tới việc
rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ nãng vận dụng vào thực tiễn, hình thành và phát triển các
phẩm chất tư duy độc lập, sáng tạo. DH tạo nên các trạng thái tinh thần, tâm lý tích cực cho
người học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đã nêu, vấn đề quan trọng hàng đầu là
PPDH tích cực.
B. NỘI DUNG MODULE
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 1
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
I. NỘI DUNG 1: Tìm hiểu về phương pháp dạy học tích cực và các đặc trưng của
phương pháp dạy học tích cực
1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng
ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung
vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực
thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược
lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường
hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc
có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học
sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng
cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một
cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả
của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành
công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ
động".
2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học
Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể
của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức
của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình
khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo
suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời
gian nhất định...Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được
cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 2
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của
PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét tri
thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm,
khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy
học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả
tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.Người học là một
kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý,
chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân.
Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ
tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần. Như vậy, khoảng 3 năm,
thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số
nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn
một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những
người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú học
tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người,
chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung
và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên tắc dạy học
này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là
không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ nhận thức của người
học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp
dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập
với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập.
Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc
đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số đông người học(đại
trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh.
Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt
động học tập của người học
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 3
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sáng
tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc
lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa người
dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình
chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer
trên giảng đường...ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện
trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức
độ cao hơn. Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối
hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi
người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài
liệu học tập có liên quan.
Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ
chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi), theo lớp, các giờ
Seminar, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc
biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra.
Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách năng
lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy...Chính mô
hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong
đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự
hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở
thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó
giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của
bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm dạy
học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến, nhiều khi
các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị
giảm sút đáng kể.
Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát
triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 4
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng
bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc
sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích
cực trong nhà trường.
Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng
tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía không chỉ
dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tính
thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của ngưòi học các thách
thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề, các yêu cầu mang tính
sáng tạo điển hình...
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương
trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó,
khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến
của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
qua đó hình thành kiến thức, kĩ tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
năng, tư tưởng, tình cảm. tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực và
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 5
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
phẩm chất.
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho
Bản chất chứng minh chân lí của giáo viên. học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí.
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, Chú trọng hình thành các năng lực
kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
Sau khi thi xong những điều đã học pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. dạy cách học. Học để đáp ứng
Mục tiêu
những yêu cầu của cuộc sống hiện
tại và tương lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.
Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
Nội dung
thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương Các phương pháp diễn giảng, truyền Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
pháp thụ kiến thức một chiều. giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
của lớp học, giáo viên đối diện với phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
Hình thức
cả lớp. trong thực tế…, học cá nhân, học đôi
tổ chức
bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
diện với giáo viên.
II. NỘI DUNG 2 : Tìm hiểu về phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp
1. Bản chất
- Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ thống câu hỏi và
câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định.
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 6
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
- Giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư
duy từng bước để tìm ra kiến thức mới
- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn
đáp:
+ Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và
trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương
pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến
thức vừa mới học.
+ Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên
lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.
Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
+ Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp
hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính
quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáoviên tổ chức
sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải
quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm
tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc
đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về
trình độ tư duy.
2. Quy trình thực hiện
- Trước giờ học: xác định nội dung bài dạy, đối tượng học sinh xây dựng hệ thống câu hỏi
cho bài học. Đồng thời cũng dự kiến những tình huống và câu hỏi phụ để gợi ý cho HS
- Trong giờ học: Sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị và thu nhận thông tin phản hồi từ
học sinh
- Sau giờ học: Rút kinh nghiệm về hệ thống câu hỏi đã sử dụng
3. Một số lưu ý
- Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát yêu cầu đề bài
- Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng
- Cùng một nội dung, giáo viên có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi
4. Ví dụ minh họa
Sau khi nghiên cứu xong tính chất vật lí của oxi, giáo viên nêu vấn đề: “Bây giờ chúng ta
chuyển sang nghiên cứu những tính chất hoá học của oxi. Làm thế nào để biết được những
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 7
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
tính chất hoá học của oxi? Chúng ta cần tìm hiểu những phản ứng hoá học của đơn chất oxi
với các đơn chất khác (kim loại, hiđro và phi kim)”.
Sau đó giáo viên lần lượt nêu các câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức đã
học (ở chương I, II lớp 8) cần thiết cho việc tiếip thu kiến thức mới, đồng thời giúp học sinh
tự quan sát, phán đoán, tự kết luận và qua đó thu được kiến thức mới.
Giáo viên (GV): Muốn nghiên cứu tác dụng của oxi với kim loại, ta tiến hành phản
ứng hoá học giữa oxi với săt (là một kim loại hoạt động trung bình và dễ kiếm). Hãy quan
sát một đinh ghim sắt, hai lọ đựng khí oxi. Khi cho đinh ghim sắt vào lọ khí oxi, có hiện
tượng gì xảy ra ở nhiệt độ thường không?
Học sinh (HS): Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học.
GV: Cắm một mẩu than nhỏ vào đầu đinh ghim, đốt cháy đỏ mẩu than và đốt nóng
đinh ghim rồi đưa chúng vào lọ đựng khí oxi. Các em quan sát thấy gì?
HS: Cục than cháy, sau đó sắt cháy, những tia sáng bắn toé ra, các hạt màu nâu bám ở
thành lọ được khi oxi.
GV: Than cháy toả nhiều nhiệt làm cho sắt nóng lên rồi sắt mới tác dụng với oxi, các
hạt nóng chảy màu nâu là oxi sắt từ, có công thức hoá học là Fe 3O4. Hãy viết phương trình
phản ứng hoá học xảy ra.
HS: 3Fe + 2O2 ® Fe3O4
GV: Fe3O4 là chất hoá học trong đó Fe có hoá trị II và hoá trị III. Hãy nhận xét, so
sánh đầu đinh ghim sắt trước và sau phản ứng? Tại sao có thể khẳng định là sắt đã có phản
ứng hoá học với oxi?
HS: Trước khi sắt cháy trong oxi, đầu đinh ghim sắt là nhọn. Sau phản ứng thì ở đầu
đinh ghim sắt có một cục kim loại (thép) nhỏ hình cầu. Có thể khẳng định là sắt đã có phản
ứng với oxi vì sắt cháy trong oxi tạo ra những hạt nóng chảy màu nâu Fe3O4.
GV: Có ục thép nhỏ hình cầu được tạo ra ở đầu đinh ghim vì phản ứng giữa Fe và
O2 toả ra nhiều nhiệt làm cho sắt nóng chảy, có khi sắt nóng chảy đó rơi xuống đáy lọ. Vì
vậy người ta thường để lại một ít nước ở đáy lọ tránh gây vỡ lọ vì nhiệt.
GV: Oxi không chỉ tác dụng với sắt mà còn tác dụng với hầu hết các kim loại. Sau
đây ta xem nó có tác dụng với phi kim không, chẳng hạn với lưu huỳnh? Đây là cốc đựng
bột lưu huỳnh (hoặc những cục nhỏ lưu huỳnh). Ở nhiệt độ thường, lưu huỳnh có phản ứng
với oxi không?
HS: Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học.
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 8
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
GV: Đốt cháy lưu huỳnh trong không khí. Nhận xét? Sau đó đưa lưu huỳnh đang cháy
vào bình có chứa oxi. Nhận xét và so sánh với hiện tượng lúc đốt lưu huỳnh trong không
khí.
HS: Khi đốt ở trong không khí lưu huỳnh bị cháy có ngọn lửa xanh mờ. Trong oxi,
lưu huỳnh cháy sáng rực và sinh ra nhiều khói trắng.
GV: Trong khói trắng có chất mới tạo thành là lưu huỳnh đioxit, còn gọi là khí
sunfurơ, có công thức hoá học là SO2, lẫn với một ít lưu huỳnh trioxit SO 3. Các em hãy viết
phương trình hoá học của phản ứng.
GV: Bây giờ ta nghiên cứu phản ứng của oxi với photpho. Đây là bột photpho đỏ. Nó
có tác dụng với oxi ở nhiệt độ thường không? Đốt cháy photpho đỏ ở trong không khí rồi
đưa nó vào bình có chứa oxi. Hãy nhận xét các hiện tượng.
HS: Photpho cháy trong oxi rất mãnh liệt, ngọn lửa sáng rực, sinh ra rất nhiều khói
trắng làm ngạt thở.
GV: Chất khói trắng tạo thành là những hạt nhỏ của chất mới tạo thành điphotpho
pentaoxit, còn được gọi là anhiđrit photphoric, có công thức P 2O5. Hãy viết phương trình
hoá học.
GV: Qua những phản ứng hoá học của oxi với các chất, các em có nhận xét gì về khả
năng tác dụng hoá học của oxi với các kim loại và phi kim? Sản phẩm của phản ứng là chất
gì?
HS: Oxi có thể tác dụng hoá học với nhiều kim loại và phi kim. Sản phẩm của phản
ứng là oxit.
GV: Đúng. Ta có thể kết luận là oxi dễ dàng tham gia phản ứng hoá học với các chất,
do đó oxi là một trong những đơn chất hoạt động hoá học mạnh nhất. Sản phẩm của phản
ứng là oxit.
GV: Hãy cho biết hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học?
HS: Hoá trị của oxi luôn là 2.
GV: Đúng. Hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học luôn luôn là 2.
2. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật
sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở
cần vượt qua.
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 9
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
+Trạng thái xuất phát: không mong muốn
+ Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
+ Sự cản trở
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
(tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
- Dạy học giải quyết vấn đề:
+ Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).
+ DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải
quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
b. Một số lưu ý
- Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu
trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể
chỉnh đốn lại, cấu trúc lại.
- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm
của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá
tất các các tri thức qui định trong chương trình.
Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV
với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là
cả quá trình PH & GQVĐ
c. Ví dụ minh họa
Nghiên cứu thí nghiệm: nhôm phản ứng với dung dịch kiềm ở bài “Nhôm” lớp 9
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Nêu vấn đề: Nhôm có đầy đủ tính chất của - Nhóm HS: Thả dây nhôm vào ống nghiệm
kim loại nói chung, ngoài ra nhôm có tính đựng dung dịch NaOH, có ống vuốt dẫn khí
chất gì đặc biệt? ra ngoài
Hãy nghiên cứu thí nghiệm nhôm tác dụng - Quan sát hiện tượng khí thoát ra
với dung dịch NaOH
- Gợi ý: Phản ứng này có gì mâu thuẫn với - Châm lửa đốt, khí cháy, ngọn lửa xanh.
những điều đã học. Khí tạo thành là hiđro
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 10
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
- Giải quyết mâu thuẫn: Điều này không sai - HS nêu vấn đề: Phản ứng Al với dung dịch
và không mâu thuẫn. Đó là do hợp chất của NaOH có mâu thuẫn với tính chất của kim
nhôm có tính chất đặc biệt, ta sẽ học ở lớp loại đã học không? Hay thí nghiệm sai?
trên
3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a. Khái niệm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của
vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định
hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm
vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một
phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào
một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu
vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm
sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm
trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một
phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
*Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
* Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
* Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 11
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là
sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình
tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham
gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời
gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá
quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy
tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn
luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng
hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu
nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học
càng đổi mới.
b. Quy trình thực hiện
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
c. Ví dụ minh họa
Nhóm HS nghiên cứu tính chất chung của axit thông qua nghiên cứu dung dịch H 2SO4 tác
dụng với Cu(OH)2 và NaOH.
Trong hoạt động này, nhóm trưởng phân công một thành viên làm thí nghiệm với
bazơ tan, thành viên kia làm thí nghiệm với bazơ không tan. Cả nhóm quan sát 2 thí nghiệm.
Thư ký ghi chép lại kết quả báo cáo.
Ở thí nghiệm 1, một thành viên nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống nghiệm đựng
Cu(OH)2 cho đến dư. Ở thí nghiệm 2, một thành viên nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống
nghiệm đựng dung dịch NaOH có vài giọt phenolphtalein cho đến dư. Các thành viên quan
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 12
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
sát, trao đổi với nhau về nội dung mô tả hiện tượng xảy ra, xác định chất tạo thành và viết
các PTHH.
Trưởng nhóm hoặc một thành viên báo cáo kết quả trước tập thể lớp, giáo viên kết
luận.
4. Phương pháp trực quan
a. Quy trình thực hiện
- GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị
kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.
- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình
chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…
- Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận
được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu
cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.
b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan:
- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương
ứng thích hợp.
- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.
- HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ
dùng trực quan.
- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.
- Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác
nhau.
- Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.
- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ
thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.
c. Ví dụ minh họa
- Để hình thành kiến thức về tác dụng của axit với kim loại, GV cho HS tự tiến hành các thí
nghiệm về phản ứng của kim loại: Na, Zn, Cu với axit HCl. Kết quả thí nghiệm cho phép
HS ghi nhận về tính chất của kim loại tác dụng với axit như sau: Chỉ có những kim loại
đứng trước H trong dãy hoạt động hoá học của kim loại mới đẩy được H 2 ra khỏi dd axit,
kim loại càng mạnh càng đẩy nhanh H2 ra khỏi axit và ngược lại
5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 13
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
a. Bản chất
- Luyện tập, thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết.
Trong luyện tập và thực hành, hướng đến việc vận dụng tri thức linh hoạt và hiệu quả.
b. Quy trình thực hiện
- Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành
- Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành
- Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ
- Thực hành đa dạng
c. Ví dụ minh họa
- Khi ôn tập chương oxit, axit, bazo, muối cần tạo điều kiện để HS quan sát trực tiếp những
chất tiêu biểu của các loại chất ấy, nhận xét những tính chung và riêng của chúng, nêu lên
mối liên hệ giữa các chất tiêu biểu của các loại chất khác nhau
- Khi học bài mới về kim loại kiềm đã biểu diễn thí nghiệm Na tác dụng với nước, khi ôn
tập kiến thức về kim loại kiềm có thể biểu diễn thí nghiệm Kali tác dụng với nước để so
sánh phản ứng của Na với nước
- Sử dụng thí nghiệm vận dụng kiến thức để giải các bài tập thực nghiệm. Ví dụ phân biệt lọ
đựng dd AlCl3 với lọ NaOH mà không dùng thêm chất nào khác
6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy
a. Khái niệm
Theo Tony Buzan, người đầu tiên tìm hiểu và sáng tạo ra bản đồ tư duy thì bản đồ tư
duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý
tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh
trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được
nối với các ý trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, bản đồ tư
duy khiến tư duy con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng của con người
sẽ phát triển.
b. Phương thức tạo lập
- Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang)
+ Người vẽ sẽ bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Hình ảnh có thể thay thế
cho cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng tốt hơn trí tưởng tượng của mình. Sau đó có thể bổ
sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng.
+ Nên sử dụng màu sắc vì màu sắc có tác dụng kích thích não như hình ảnh.
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 14
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
+ Có thể dùng từ khóa, kí hiệu, câu danh ngôn, câu nói nào đó gợi ấn tượng sâu sắc
về chủ đề.
- Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm
+ Tiêu đề phụ có thể viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh to để làm nổi bật.
+ Tiêu đề phụ được gắn với trung tâm.
+ Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa ra
một cách dễ dàng.
- Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ
+ Khi vẽ các ý chính và các chi tiết hỗ trợ chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh.
+ Nên dùng những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian.
+ Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh. Trên
mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa.
+ Sau đó nối các nhánh chính cấp 1 đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2 đến
các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2…bằng đường kẻ. Các đường kẻ
càng ở gần trung tâm thì càng được tô đậm hơn.
+ Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường kẻ thẳng vì đường kẻ cong được tổ
chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt nhiều hơn.
+ Tất cả các nhánh tỏa ra cùng một điểm nên có cùng một màu. Chúng ta thay đổi
màu sắc khi đi từ ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn.
- Bước 4: Người viết có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm
nổi bật cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn.
c. Ví dụ minh họa: Sử dụng bản đồ tư duy trong một số giờ Hoá học
Khi củng cố bài học, GV có thể khái quát hóa bằng bản đồ tư duy sau:
* Bài luyện tập chương 2 – hoá 9
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 15
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
*Bài Benzen: Khi dạy bài học này, GV có thể gợi dẫn để cùng HS xây dựng bản đồ tư duy
*Bài tính chất các hợp chất vô cơ
Axit làm quỳ tím hóa đỏ Oxit bazơ+ nướcdd bazơ
Axit +Kim loạiMuối +hiđro Oxit bazơ+ oxit axitMuối
Axit +oxit bazơMuối +nước Oxit bazơ+ axitMuối +nước
Axit + bazơMuối +nước
Axit + muốiMuối +axit Oxit axit+ nướcdd axit
Oxit axit+dd bazơmuối +nước
Oxit axit+ oxit bazơMuối
dd bazơ làm quỳ tím hóa xanh, Làm
dd phenolphtalein không màumàu hồng
dd bazơ+ oxit axitmuối +nước
Muối+ axitMuối +axit
dd bazơ+ axitmuối +nước ddmuối + dd bazơ muối +bazơ
dd muối+ kim loạiMuối +kim loại
Bazơ(kt)oxit bazơ +nước
ddmuối + ddmuối muối +muối
dd bazơ+ dd muốimuối +bazơ Muối bị nhiệt phân hủy
7. Phương pháp dạy học trò chơi
a. Bản chất
- Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề, thực hiện
một nhiệm vụ học tập hay thể nghiệm những hành động , những thái độ, những việc làm
thông qua một trò chơi học tập nào đó.
- Đặc điểm:
+ Nội dung trò chơi gắn với kiến thức, kĩ năng, thái độ của một môn học cụ thể
+ Thường diễn ra trong không gian, thời gian nhất định của một giờ học
+ Mọi HS đều thu nhận được nội dung học tập trong trò chơi
b. Quy trình thực hiện
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 16
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
- GV lựa chọn trò chơi
- Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết cho trò chơi
- Phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi
- Học sinh tiến hành chơi
- Đánh giá trò chơi
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
c. Ví dụ minh họa
1 T H E
2 R U O U E T Y L I C
3 A X I T A X E T I C
4 H I Đ R O C A C B O N
5 X E N L U L O Z O
6 C A O S U B U N A
7 S A C C A R O Z O
8 G L U C O Z O
Hàng 1:(3 chữ cái) Phản ứng đặc trưng của Metan “Thế”
Hàng 2: (10 chữ cái) Chất có trong rượu bia “Rượu etilic”
Hàng 3: (10 chữ cái) Chất có trong giấm “Axit axetic”
Hàng 4: (11 chữ cái) Hợp chất phổ biến chỉ có 2 nguyên tố trong phân tử “Hiđrocacbon”
Hàng 5: (9 chữ cái) Chất có nhiều trong bông gỗ “ Xenlulozơ”
Hàng 6: (9 chữ cái) Loại polime có tính đàn hồi được chế tạo từ rượu etilic “Cao su buna”
Hàng 7: (9 hữ cái) Tên loại đường có nhiều trong cây mía, củ cải đường “ saccarozo”
Hàng 8: (7 chữ cái) Tên loại đường có nhiều trong quả nho “Glucozo”
Hàng dọc (8 chữ cái): HOÁ HỮU CƠ
III. Thực hành ứng dụng: Giáo án thể nghiệm phương pháp dạy học tích cực
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 17
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
Bài 1 Mét sè axÝt quan träng
I – Môc tiªu bµi häc:
1- Häc sinh n¾m ®îc c¸c axÝt HCl vµ H2SO4 cã ®Çy ®ñ tÝnh chÊt cña mét axÝt, lÊy ®îc vÝ
dô minh ho¹.
- N¾m ®îc axÝt H2SO4 ®Æc cßn cã tÝnh chÊt riªng: TÝnh oxi ho¸, tÝnh h¸o níc, biÕt c¸ch
gi¶i thÝch.
- N¾m ®îc øng dông cña axit HCl.
2- N¾m ®îc mét sè tÝnh chÊtquan träng cña chóng, tõ ®ã biÕt c¸ch sö dông vµ lµm thÝ
nghiÖm víi chóngãao cho an toµn.
- Cñng cè tÝnh chÊt ho¸ häc cña axÝt.
3- Gi¸o dôc tÝnh cÈn thËn khi tiÕn hµnh thÝ nghiÖm.
* Träng t©m: TÝnh chÊt ho¸ häc.
II – ChuÈn bÞ:
1- Dông cô, ho¸ chÊt:
- Dông cô: èng nghiÖm, pipÐt.
- Ho¸ chÊt: Fe, Zn, Cu, CuO, Fe 2O3, Cu(OH)2 dung dÞch HCl, H2SO4(lo·ng), H2SO4(®Æc),
NaOH vµ H2O.
2- Tranh ¶nh: Tranh øng dông cña HCl, ¶nh ngêi bÞ báng do axÝt
3- ThiÕt bÞ: M¸y chiÕu protex, m¸y vi tÝnh
III- C¸c ho¹t ®éng lªn líp:
1- KiÓm tra:
Ho¹t ®éng 1 – KiÓm tra bµi cò(5 phót)
Gv- Gäi Hs1 lµm bµi tËp 1 trang 14
- Hs2. Nªu tÝnh chÊt ho¸ häc cña axÝt, ViÕt pthh nÕu cã?
Hd bµi 1:
(1) Mg + H2SO4(l)  MgSO4 + H2
(2) MgO + H2SO4(l)  MgSO4 + H2O
(3) Mg(OH)2 + H2SO4(l)  MgSO4 + 2H2O
2- Bµi míi
+ Më bµi(1 phót)
Gv- Mét sè axit : HCl, H2SO4 cã nhiÒu øng dông quan träng vËy chóng cã tÝnh chÊt cña
mét axit kh«ng? Chóng cã tÝnh chÊt g× ®Æc biÖt nµo kh«ng? chóng ta nghiªn cøu bµi h«m
nay.
Ho¹t ®éng 2 – axÝt clohi®ric(15 phót)
a- Môc tiªu:
N¾m ®îc axit HCl lµ mét axit tiªu biÓu, mang ®Çy ®ñ tÝnh chÊt cña 1 axit, øng dông.
b- TiÕn hµnh:
Ho¹t ®éng cña gi¸o viªn Ho¹t ®éng cña häc sinh
Yªu cÇu häc sinh ho¹t ®éng theo nhãm 1- TÝnh chÊt:
- Giíi thiÖu mÉu dd axit HCl Quan s¸t mÉu axit rót ra ®Æc ®iÓm, tr¶ lêi c©u
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 18
Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18
- Dung dÞch cã ®Æc ®iÓm g×? hái.
- Th«ng b¸o
- KhÝ hi®ro clorua tan vµo trong níc gäi lµ
dung dÞch axit clohidric, dd ®Æc cã nång ®é
- §Æt vÊn ®Ò: axits HCl cã tÝnh chÊt cña 1 kho¶ng 37%
axit kh«ng ? chóng ta tiÕn hµnh thÝ - Ho¹t ®éng theo nhãm, lµm thÝ nghiÖm
nghiÖm . chøng minh. rót ra kÕt luËn.
tn1 Thö víi quú tÝm - Lµm quú tÝm chuyÓn thµnh mÇu ®á
tn2- T¸c dông víi s¾t. - T¸c dông víi kim lo¹i t¹o muèi vµ gi¶i
tn3-T¸c dông víi Cu(OH)2 phãng H2:
tn4- T¸c dông víi CuO. HCl + Fe  FeCl2 + H2
- T¸c dông víi baz¬ t¹o muèi vµ n-
íc:HCl+Cu(OH)2CuCl2+H2O
- T¸c dông víi oxÝt baz¬ t¹o muèi vµ níc:HCl
-H·y lÊy vÝ dô kh¸c?
+ CuOCuCl2+H2O
-NhËn xÐt c©u tr¶ lêi cña häc sinh
- HCl thuéc lo¹i axit nµo? - lÊy vÝ dô kh¸c
-ChiÕu tranh vÏ øng dông. - AxÝt HCl lµ mét axÝt m¹nh.
-H·y ghÐp c¸c tranh t¬ng øng víi mçi 2- øng dông:
øng dông cña HCl trong sgk? Quan s¸t, th¶o luËn tr¶ lêi c©u hái.
- Gäi hs tr¶ lêi - HS1 tr¶ lêi, hs kh¸c nhËn xÐt
- ChiÕu ®¸p ¸n ®óng øng dông:- §iÒu chÕ muèi clorua.
- VËy HCl cã nh÷ng øng dông g×? - Lµm s¹ch bÒ mÆt kim ko¹i tríc khi khi hµn,
NhËn xÐt, chiÕu ®¸p ¸n ®óng. tÈy gØ tríc khi s¬n.
- Trong c«ng nghiÖp chÕ biÕn thùc phÈm, dîc
phÈm.
Ho¹t ®éng 3 – axit sunfric (20 phót)
a- Môc tiªu: - N¾m ®îc tÝnh chÊt vËt lÝ.
- ThÊy ®îc ngoµi tÝnh chÊt cña mét axit, H 2SO4 cßn cã tÝnh chÊt riªng: TÝnh oxiho¸, tÝnh
h¸o níc.
b- TiÕn hµnh:
Ho¹t ®éng cña gi¸o viªn Ho¹t ®éng cña häc sinh
- Cho hs quan s¸t mÉu dung dich I- TÝnh chÊt vËt lÝ:
H2SO4®Æc. - Quan s¸t tr¶ lêi c©u hái
- Rót ra kÕt luËn g× vÒ tÝnh chÊt vËt lÝ -Lµ chÊt láng, s¸nh, kh«ng mÇu
- NhËn xÐt vµ bæ xung
- ChiÕu tranh mét ngêi bÞ báng bëi axit D=1,83g/ml, kh«ng bay h¬i..
sunfuric. - Th¶o luËn nhãm
- Yªu cÇu häc sinh ®a ra gi¶ thÕt t¹i sao l¹i - §a ra nh÷ng ph¸n ®o¸n, tranh luËn c¶ líp.
bÞ báng bëi axit
- TiÕn hµnh thÝ nghiÖm - Quan s¸t, rót ra kÕt luËn
- Qua thÝ nghiÖm nµy rót ra kÕt luËn g×? - Tr¶ lêi c©u hái
Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 19